A presente proposta, intitulada Filosofar em Múltiplas Linguagens, aduz ao conceito de polifonia da filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin (1981), e que se caracteriza pela coexistência e interação, no mesmo espaço, de uma multiplicidade de vozes e consciências que, ao mesmo tempo que se mantém independentes, combinam-se em uma ordem superior à da homofonia. Adjacente ao conceito de polifonia propõe-se uma articulação com a perspectiva deleuziana do trabalho da filosofia como criação de conceitos (DELEUZE, 1987; DELUEZE GUATTARI, 2007), marca distintiva da própria filosofia em relação a outros ramos do saber, tais como as artes — que se caracterizam por uma produção de agregados sensíveis — e as ciências — caracterizadas por uma produção de funções. De fato, para Gilles Deleuze (2009), a criação de conceitos não se limita à criação de novos termos, mas também à reorientação de conceitos já existentes, de modo a desafiar e reconfigurar as formas convencionais de pensamento quando transportados do seu sistema filosófico original. Se a polifonia é uma abordagem que valoriza a multiplicidade de vozes e perspectivas na filosofia, reconhecendo que não existe uma verdade única sobre determinado tema, ao ser integrada com a criação de conceitos deleuziana, é possível estimular a produção de conceitos mais diversa e plural, que reflita a complexidade e variedade de perspectivas e experiências do filosofar. Deleuze reconhece que o pensamento tem certas coordenadas ou eixos direcionais que permitem que ele se relacione com um modo particular de funcionamento. Isso expressa que as coordenadas formam uma imagem do que seria o pensamento, sua natureza e intento. Diante de tal entendimento, Deleuze (2007) denuncia a vigência de uma determinada “imagem do pensamento” que tem predominado na cultura ocidental: a imagem do pensamento representacional ou modelo da representação, de origem platônica, e cujas principais características são o senso comum, com o seu correlato "recognição" (imagem dogmática do pensamento), e o compromisso do pensamento com a busca de verdades universais e atemporais (DELEUZE, 2006). Para o referido filósofo francês, o senso comum seria o responsável por construir uma imagem do pensamento – pensamento dogmático – em que este se apresenta como naturalmente predisposto ao conhecimento. Esta representação universal assenta num pressuposto em que o/a pensador/a, de antemão, tem uma boa vontade de conhecer as coisas. A principal função do modelo da recognição é afirmar que conhecer é, de fato, reconhecer. Esse reconhecimento de objetos e do mundo em geral requer um uso congruente das faculdades humanas. Dessa forma, o reconhecimento nos permitirá alcançar o elemento principal do modelo de representação: a identidade. A primazia da identidade, independentemente da forma como é concebida, define o mundo da representação. Dessa sorte, a relação que se estabelece entre o pensamento e o mundo é puramente contemplativa. No âmbito escolar é comum que o/a docente de filosofia ensine com base em uma imagem de pensamento definindo antecipadamente o que significa pensar e o que deve ser pensado pelos/as estudantes. Esse tipo de ensino, por certo, movimenta uma espécie de “reconhecimento”, levando o/a estudante a pensar o já pensado. Uma das funções do pensamento é o “reconhecimento”, contudo isso não implica que esta seja sua tarefa principal, consoante Deleuze. Essa perspectiva filosófica, que está presente no processo de ensino-aprendizagem da filosofia, que tem como foco a recognição, estabelece uma relação pedagógica marcante: a subordinação de uma inteligência à outra, no caso do/a estudante ao mestre/a (RANCIÈRE, 2017). E isso, é o que precisamente não almejamos com esse projeto; pelo contrário. Uma vez assumida a perspectiva e o intento deleuziano de reabilitar ao pensamento sua potência criadora, entendemos essa criação acontece através da interpretação dos diferentes tipos de signos que se encontram pelo caminho DELEUZE, 1987; DELUEZE GUATTARI, 2007). O aprendizado involuntário que ocorre através da interpretação desses signos é fundamental para a criação de conceitos e para a compreensão do mundo que nos cerca. O signo, nesse sentido, é o meio pelo qual aprendemos e criamos conceitos, pois ele nos leva a interpretar e decifrar o mundo DELEUZE, 2006). Portanto, para que o/a estudante possa ter a experiência do pensamento conceitual, é necessário que ele/a tenha a oportunidade de se expor aos diferentes tipos de signos e desenvolver sua capacidade de interpretá-los, o que o levará à criação de conceitos próprios e ao entendimento mais profundo do mundo. Essa articulação entre signo, criação e aprendizagem é fundamental para o campo educativo, pois permite que os/as estudantes desenvolvam sua capacidade de pensar e criar de forma autônoma e crítica, em vez de simplesmente reproduzir o conhecimento que lhes foi transmitido. Esse é o papel do/a docente: oferecer signos aos/às estudantes. A prática educativa formal se constitui em um pensar-agir intencional que visa determinados fins sociais a serem atingidos. Logo, essa prática, ao contrário de outras que podem ser executadas em outros espaços, requer ser cumprida de forma consciente, explícita e planejada, de modo a ser viabilizada, monitorada e avaliada, para que a instituição educativa cumpra sua função social. O planejamento didático é o elemento primordial e central que assegura a intencionalidade do ato pedagógico, uma vez que delineia objetivos, princípios norteadores da ação educativa, a seleção e organização dos conteúdos a ensinar, bem como métodos que estabelecem e operacionalizam os processos de ensino-aprendizagem. Nas palavras de Antonio Gil (2012, p. 94), por mais erudito/a que seja o/a docente, “[…] ele[/a] não pode dispensar essa etapa, pois graças a ela é que seu trabalho assume racionalidade e permite ser avaliado”. Para o referido autor, muito embora a maioria dos/as docentes reconheçam a importância do planejamento do ensino, nem todos/as o fazem de maneira criativa (Cf. GIL, 2012, p.94). Ora, se esta é uma questão tão nefrálgica para docentes experientes, quiçá para aqueles/as que estão sendo integrados/as à profissão. A problemática da formação daquele/a que operará o ensino, em específico o de filosofia, é que nos move à realização do presente Programa, e a indagar: como mobilizar os/as licenciandos/as a ensinar Filosofia de modo a “[...] criar uma estrutura reflexiva que não se limite a discutir problemas filosóficos a partir de preceitos já postulados”? (SILVA, 2022, p.316); como instigar a concepção de ensino de Filosofia como “[…] espaço de transição da cotidianidade para a dimensão filosófica, em que os juízos ordinários de primeira ordem, dão espaço para produção de juízos de segunda ordem, que levam o[a] estudante a transitar do espaço da cotidianidade para o espaço reflexivo da filosofia”? (SILVA, 2022, p.316); quais as possibilidades de vigorar uma “pedagogia do conceito” no qual os/as estudantes vislumbrem/vivenciem a mobilização do pensamento para criar conceitos mediante o enfrentamento de problemas? O estado da arte sobre o Ensino de Filosofia, em geral, aponta que se pensa em metodologia de ensino como um conjunto de estratégias técnico-operacionais traçadas/planejadas, tendo em vista direcionar/orientar o processo de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos e fins educativos. A utopia do método culminou na crença na possibilidade de definir o quê, o quanto, o como e o quando determinado conteúdo deve ser aprendido; implicando controle, regulação e produção de consensos. Sílvio Gallo (2008), fundamentado no pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari, rejeita uma perspectiva de ensino-aprendizagem da filosofia que focaliza a recognição, uma relação pedagógica de dependência do/a aprendiz em relação ao/à mestre, e propõe pistas que possibilitem ao/à docente de filosofia de criar processos/mediações em que os/as estudantes encontrem a sua própria maneira de se relacionar com os signos do pensamento. Deleuze (1987) em uma Conferência proferida na Fundação Europeia para Trabalhos com Imagem e Sons — e intitulada O que é o ato de criação —, ocupa-se de desvelar os sentidos do ato de criação no pensamento. Para o referido pensador, a filosofia não foi feita para “refletir sobre qualquer coisa”; a razão da existência da filosofia está em sua capacidade criativa ou inventiva para construir ideias. A afirmação da filosofia como capacidade para “refletir-sobre” retira o conteúdo que lhe é próprio. Criar significa “ter uma ideia”, e isso é um acontecimento que se dá em diferentes domínios, a saber: arte; ciência e filosofia. Cada uma das três potências do pensamento criativo mencionadas age de modo próprio e produz resultados distintos, mas convergem no sentido de nos interpelar a pensar, experimentar e não ceder às solicitações da opinião, à segurança do mesmo e a repetição do já pensado. Sem negligenciar ou desconsiderar as contribuições e proposições do campo pedagógico — e na busca de estabelecer uma relação com a problematização da formação de docente, do ensino como objeto da Didática, e a Filosofia como conteúdo a ser ensinado —, acercamo-nos também de teóricos como Sacristán (1999) e Tardif (2008). Segundo Sacristán (1999, p.65) o ensino depende de um “[…] o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor[a]”, ou de uma perícia que libera “[…] a criação de coisas novas a partir de rotinas e de maneiras de proceder já estabelecidas” (TARDIF, 2008, p.121). Maurice Tardif (2008, p.208) sugere que ensino deve ser entendido como “[…] uma atividade baseada em um modelo de conhecimentos limitados e dotada de uma consciência profissional parcial [sic] mas dinâmica” pela qual se pode expressar juízos e, de modo, mais amplo, o porquê e como se age. Tais juízos profissionais — que de certo modo servem de baliza para a tomada de decisões para a consecução dos fins pedagógicos delineados —, estão ligados a tradições escolares, pedagógicas e profissionais assimiladas e interiorizadas. É certo que a identidade profissional docente, e a convicção para atuar como tal, estabelece-se mediante a relações com os saberes, pares profissionais, discentes e o próprio exercício docente. A formação em si é uma ação humana dinâmica, complexa e não-linear; é um processo pelo qual o/a docente se envolve de modo ativo, necessitando o desenvolvimento de uma ação vigilante para questionar, refletir e fomentar mudanças. Assim, a tarefa do/a docente pressupõe análise de fenômenos, elaboração de hipóteses, desenvolvimento de capacidade de abstração, apreensão /criação de conceitos, ampliação da capacidade crítica, identificação de contradições da realidade concreta (PERISSÉ, 2022). O Programa sustenta a indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão. A dimensão metodológica adotada pelo presente Programa articula a concepção crítica e a concepção conscientizadora/dialógica de ensino-pesquisa-extensão. A primeira advoga que a ciência e o ensino de nível superior significativos não são atividades que podem obter o qualificativo mencionado sem que suas realizações procedam aquém de uma relação entre si, bem como distanciada do contexto social e da instituição que realiza tais as ações (Cf. BATOMÉ, 1996, p.100). A ideia é que a extensão deva diluir-se nas ações de pesquisa e de ensino de modo a redimensionar/transformar a atuação de ambas em direção à realidade. A segunda emana das proposições da pedagogia libertadora de Paulo Freire, nos princípios do materialismo histórico-dialético e no construtivismo de Piaget (MITRE et al., 2013). Em tese, o objeto da pedagogia libertadora, que fundamenta as metodologias ativas, é a transformação integral do indivíduo e do meio. Consoante Paulo Freire, em nossa sociedade imperam, ainda, as práticas educativas que, apesar de pensar no desenvolvimento integral das pessoas, baseiam-se na noção de que educar se traduz em “[...] é um ato de depositar, no qual os educandos são os depositários e o educador o depositante [...] O saber é uma doação dos que se julgam sábios, aos que julgam nada saber. Doação que se fundamenta em das manifestações instrumentais da ideologia da opressão, da absolutização da ignorância, que se constitui no que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra no outro.” (FREIRE, 1987, p.184). Em contraposição, as “pedagogias libertadoras” partem do pressuposto de que o processo pedagógico é um tecido de percepções, expectativas e influências recíprocas, que deve se desenrolar no sentido de uma apropriação criadora e criativa do saber. Assumem, também, que o processo educativo não é neutro: pode-se educar tanto para a submissão quanto para a libertação. De fato, as pedagogias libertadoras têm se caracterizado como uma busca educativa que transita pela educação alternativa, que confrontando o saber local com o saber externo, e assumindo a flexibilidade dos processos, conhecendo suas particularidades, valoriza o trabalho coletivo e de grupo como um espaço de aprendizagem que vincula as histórias individuais à vida social.

Dada a natureza técnica desta proposta, utilizaremos a Pesquisa-ação (THIOLLENT, 1996) e o Design Thinking (OLIVEIRA, 2014) intencionando integrar a teoria à prática cotidiana, com a finalidade de melhorar as condições dessa díade para intervir nos problemas existentes num determinado contexto histórico-temporal. A pesquisa-ação, consoante Thiollent (1996, p.14), “[...] é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”. Na acepção de Guido Engel (2000, p. 182), a pesquisa-ação é “[...] um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como ‘independente’, ‘não-reativa’ e ‘objetiva’”. Esse tipo de pesquisa se constitui como um processo de aprendizagem para todos/as envolvidos/as de modo que a separação sujeito-objeto se impõe como algo a ser superado. Apesar de ser bastante utilizada nas áreas de ciências sociais e psicologia, a pesquisa-ação é adequada para o campo da educação, e também para o campo epistemológico do ensino de filosofia, por romper com a visão tecnicista e visão sociológica predominante na produção acadêmica nessa área, uma vez que "[elas] têm em comum o fato de despojar os atores sociais de seus saberes, e portanto, dos poderes decorrentes do uso desses saberes, e de sujeitar os professores, por um lado, aos saberes dos peritos e, por outro lado, aos saberes dos especialistas das ciências sociais" (TARDIF, 2008, p.230). Ela é um instrumento eficiente para o desenvolvimento profissional docente, pois permite avaliar e examinar cuidadosamente crenças, práticas e teorias filosófico-educacionais — com intenção de melhora do processo educativo em sala de aula, bem como para nutrir o ciclo de pesquisa (ENGEL, 2000). Assim, a pesquisa-ação será utilizada para investigar as situações-problemas sobre o qual se busca intervir. O Design Thinking é “[...] uma abordagem voltada à criação da inovação [...]. A base para o design thinking é a empatia, colaboração e experimentação das ideias.” (OLIVEIRA, 2014, p.106 e 108). As proposições do Design Thinking serão utilizadas para gerar ideias e protótipos de soluções, que serão refinados com a participação direta dos atores envolvidos na situação-problema em questão. Metodologicamente, a operacionalização do projeto se desenvolverá mediante a orientação e supervisão da coordenação, que durante o período de vigência do Projeto, realizará encontros semanais e/ou quinzenais, virtuais e/ou presenciais, com os/as estudantes participantes do projeto (bolsistas de Iniciação à Docência (ID); bolsistas de Residência Pedagógica (RP); Bolsistas de Extensão; Estudantes Voluntários/as) para distribuir tarefas conforme plano de trabalho e cronograma. O processo de operacionalização do projeto se dará em etapas, que podem se dá de forma cíclica em sua integralidade ou não.

 Fomentar a participação de estudantes de Filosofia da UEFS, e demais interessados/as — sobretudo participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e do Programa de Residência Pedagógica (RP) —, em atividades de pesquisa, desenvolvimento, organização e mediação de estratégias de ensino-aprendizagem para o ensino de Filosofia, por via de múltiplas linguagens e em relação com o não-filosófico, de modo a possibilitar que os/as aprendizes-estudantes da educação básica e/ou atores/atrizes da sociedade civil encontrem a sua própria maneira de se relacionar com os signos do pensamento e experienciarem o ato criativo da produção do pensamento de natureza filosófica.

 Propiciar uma formação que possibilite aos/às estudantes dos cursos de Filosofia da UEFS, e demais interessados/as, a capacidade de integrar múltiplos conhecimentos de diferentes áreas nos processos de decisão e de comportamento profissional em função do contexto em que se encontra e das contingências que o caracterizam o processo de ensinar-aprender;  Incentivar a elaboração e disseminação de estratégias e metodologias pedagógicas de caráter transdisciplinar e interdisciplinar para o processo do filosofar no âmbito da educação formal e não-formal;  Criar múltiplas oportunidades para a atualização científico-filosófica, aperfeiçoamento profissional, especialização técnica, ampliação cultural e formação continuada/permanente para o professorado da educação básica, lideranças da sociedade civil e movimentos sociais, mediante o intercâmbio entre academia e comunidade.  Despertar no/as adolescentes, jovens, adultos/idosos de escolas públicas, ONG e de organizações da sociedade civil o gosto pela filosofia.

A relevância e a pertinência da proposta apresentada aqui estão fundamentadas em dois princípios: as diretrizes educacionais e o contexto da curricularização da extensão no ensino superior brasileiro, em particular para o curso de Filosofia da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS); e a consolidação do status epistemológico, o conteúdo e a prática do ensino de Filosofia. Em primeiro lugar, a importância dessa proposta para o curso de Filosofia da UEFS está diretamente relacionada com a observância e o cumprimento das diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024 (Estratégia 12.7) — aprovado pela Lei nº 13.005/2014 —, da Resolução CNE/CES nº 7 — de 18 de dezembro de 2018 —, do Plano Estadual de Educação (PEE) 2016/2026 (Meta 13; Estratégia 13.5). Essas diretrizes definem a obrigatoriedade da Curricularização da Extensão na Educação Superior Brasileira. De acordo com a Resolução CNE/CES nº 7 , artigo 3, a Extensão na Educação Superior Brasileira é definida como “[...] a atividade que se integra à matriz curricular e à organização da pesquisa, constituindo-se em processo interdisciplinar, político educacional, cultural, científico, tecnológico, que promove a interação transformadora entre as instituições de ensino superior e os outros setores da sociedade, por meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação permanente com o ensino e a pesquisa”. A Curricularização da Extensão na Educação Superior Brasileira, por sua vez, tem os seguintes objetivos diretamente ligados aos/às estudantes (Cf. Artigo 5, § I, II, bem como Artigo 6, § IV, V, VI e VII da Resolução CNE/CES nº 7), a saber: a interação dialógica da comunidade acadêmica com a sociedade por meio da troca de conhecimentos, da participação e do contato com as questões complexas contemporâneas presentes no contexto social; a formação cidadã dos/as estudantes, marcada e constituída pela vivência dos seus conhecimentos, que, de modo interprofissional e interdisciplinar, seja valorizada e integrada à matriz curricular; a promoção da reflexão ética quanto à dimensão social do ensino e da pesquisa; o incentivo à atuação da comunidade acadêmica e técnica na contribuição ao enfrentamento das questões da sociedade brasileira, inclusive por meio do desenvolvimento econômico, social e cultural; o apoio em princípios éticos que expressem o compromisso social de cada estabelecimento superior de educação; a atuação na produção e na construção de conhecimentos, atualizados e coerentes, voltados para o desenvolvimento social, equitativo, sustentável, com a realidade brasileira. De igual modo, a proposta tem o potencial de articular e consolidar os conteúdos da licenciatura em Filosofia, incluindo Metodologia do Ensino de Filosofia e Práticas de Ensino (Lógica, Ética, Filosofia Política, Filosofia da Ciência, Estética e Filosofia da Arte), componentes teóricos e práticos da formação docente. A Metodologia do Ensino de Filosofia, eminentemente teórica, auxilia os(as) discentes a refletirem acerca do ensino da filosofia, sua fundamentação e estatuto epistemológico, bem como seu objeto de investigação, problemas e metodologias próprios. As Práticas de Ensino, por sua vez, visam habilitar os/as estudantes para o ensino no nível médio e mantêm uma relação estreita com os componentes teóricos do curso e os estágios. Em segundo, a questão do Ensino de Filosofia e da formação de professores/as nessa "disciplina" — estabelecida e especificada em relação aos demais saberes — é relativamente jovem e em processo de consolidação no Brasil. Antigamente, nas Instituições de Ensino Superior, os Departamentos de Educação eram responsáveis pela formação de professores/as em filosofia e sua didática, sem que houvesse discussão sobre o que faz a filosofia ser filosofia. Porém, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) — Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - até a implantação da obrigatoriedade do ensino de Filosofia no ensino médio em 2018, houve ações (formação de professores/as, programas, criação de Grupos de Estudos, Congressos/Simpósios/Colóquios, mestrados profissionais em/sobre Ensino de Filosofia, consolidação de Grupo de Trabalho (GT) Filosofar e Ensinar a Filosofar na Associação Nacional de Pós-graduação em Filosofia — ANPOF) e ricas produções acadêmicas materializadas em relatórios de pesquisa/extensão, artigos, monografias, dissertações, teses, projetos de pesquisa, etc., que consolidaram uma área própria da filosofia denominada de Ensino de Filosofia (VELASCO, 2022; 2019). Patrícia Del Nero Velasco (2022; 2019), assim como outras pesquisadoras, defende o estatuto epistemológico do Ensino de Filosofia como campo científico, desde Pierre Bourdieu, ou seja, de um locus “[...] estruturado a partir das posições e das relações entre agentes que o constituem e, igualmente, acaba por condicionar os agentes que nela se encontram” (VELASCO, 2022, p.4). Tais posições conquistadas, em lutas anteriores, são também um espaço para o jogo competitivo pela autoridade/competência científica, entendida como a capacidade de falar e agir legitimamente, de forma autorizada e com autoridade (VELASCO, 2022). Em sua estratégia de advocacy, Velasco (2022) aponta que a Educação em Filosofia tem um objeto próprio que não se confunde com a Filosofia da Educação. O ensino de filosofia se preocupa com a complexidade do ensino-aprendizagem na escola, envolvendo metodologias, avaliação, currículo, relação dos/as estudantes/as com a filosofia e formação de docentes (VELASCO, 2022). Embora outras áreas de ensino possam abordar questões semelhantes, o ensino de filosofia é único em sua relação intrínseca com a própria filosofia, sendo indissociável da pergunta "o que é filosofia?" (GALLO, 2012; VELASCO, 2022). Além disso, mesmo que não prescinda de fundamentação metafísica, o ensino de filosofia requer o entrelaçamento entre pesquisa e experiência, diferenciando-se de outras áreas da filosofia, geralmente teóricas. Segundo Maurice Tardif (2008), a ação docente exige perícia, e não se trata simplesmente de uma arte que depende apenas do conhecimento e do domínio do conteúdo. Tardif propõe uma epistemologia da prática, que visa construir e delimitar um objeto de pesquisa, um compromisso em favor de certas posturas teóricas e metodológicas, assim como um vetor de descobertas de realidade. Para J. Sacristán (Cf. 1999, p.65), essa perícia do/a profissional de educação é denominada profissionalidade e corresponde ao conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem o ser professor. Roberto Rodon (VELASCO, 2022) destaca que o campo epistêmico do Ensino de Filosofia exige instrumentos de pesquisa/intervenção desconhecidos e não contemplados/ensinados/trabalhados nos cursos mais tradicionais de filosofia, o que causa um "desencaixe" do ensino de filosofia em relação às áreas filosóficas consolidadas. A defesa do campo epistêmico do Ensino da Filosofia tem também um compromisso político que permeia as questões-objeto que lhes são próprias, e pesquisadores da área advogam que o Ensino de Filosofia pode contribuir para a formação da juventude ao tematizar questões contemporâneas, tais como a exclusão/afastamento da participação das mulheres e afro-indígenas na filosofia, convidando-a a experimentar o exercício do olhar filosófico sobre questões fundamentais da vida humana, no tempo presente. A trajetória do ensino de Filosofia no Brasil, em seu movimento pendular de inclusão/exclusão, foi/é fortemente marcada por razões ideológicas que inibiam/inibem o exercício do filosofar (MAZAI; RIBAS,2001). A ausência de uma reflexão sobre uma didática específica para o ensino de filosofia, por certo, resultou na transmissibilidade desses conhecimentos de maneira escolástica (GALLO, 2012). E é certo que o ensino de filosofia em sua trajetória histórica, em nosso país, não se alterou em relação ao modelo inicial aqui implementado, a saber: o jesuítico. “Os cursos [de Filosofia] preocupam-se em ensinar filosofia, transmitir o legado de sua história, às vezes preparando o pesquisador especializado nesse campo. E cumprem essa tarefa, de modo melhor ou pior, dependendo do caso. Mas não se importam com a formação do professor dessa disciplina” (GALLO, 2012, p.11-12). Em contraposição, a agenda das transformações educacionais coloca ênfase na formação de professores/as, vista como um ponto de convergência de políticas e ideologias inovadoras nesse campo. Qualquer proposta de conteúdo educacional, reforma de processos de avaliação ou mudança de instituições de ensino parece inviável se a formação de professores/as não for devidamente discutida. Isso porque, a partir da constituição dos Estados nacionais contemporâneos, a educação tornou-se parte integrante do que se denomina de políticas públicas, entendidas, aqui, como “[...] diretrizes, princípios norteadores de ação do poder público; regras e procedimentos para as relações entre poder público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e do Estado” (TEIXEIRA, 2002, p.2). Embora não existam dados atualizados sobre o estado atual do ensino de filosofia no ensino médio, especialmente em relação à Nova Reforma do ensino médio brasileiro, é possível contrastar essa falta de informação com a realidade notada nos processos de seleção de professores/as supervisores/as para o PIBID/UEFS nos editais de 2022 e 2023, subprojeto de Filosofia que nada desmentem o balanço do ensino de filosofia apontado por Altair Alberto Fávero, Filipe Ceppas Pedro, Ergnaldo Gontijo, Sílvio Gallo e Walter Omar Kohan, em 2004. Os referidos autores sinalizavam à época sobre a necessidade de uma reflexão crítica sobre o ensino de filosofia no ensino médio e para a importância de repensar a formação de professores/as, a fim de proporcionar um ensino mais eficaz e de qualidade. Essa preocupação é ainda mais relevante no contexto de mudanças curriculares e educacionais, como no caso da nova reforma do ensino médio no Brasil. [...] o trabalho com temas filosóficos, como a ética, por exemplo, acaba ficando como prerrogativa de professores de outras áreas e disciplinas, na maioria das vezes despreparados para trabalhar com filosofia. O resultado é que não se efetiva, na prática, um ensino filosófico. No contexto da presença da filosofia no currículo, a situação também é crítica. São raríssimos os concursos para a contratação de professores de filosofia, o que revela a desvalorização, na prática, do ensino de filosofia diante das outras disciplinas, a despeito da legislação. Dentre aqueles que estão no sistema, existe um enorme contingente de professores de filosofia sem formação em filosofia. [...] A pequena carga horária da filosofia [...] prejudica ainda mais o professor. Por fim, a filosofia no ensino médio sofre, por tabela, a pressão exercida pelo exame de acesso ao ensino superior, o vestibular, que coloca um peso muito grande nas matérias “tradicionais”, constrangendo os interesses e a atenção das escolas, dos professores e estudantes e, muitas vezes, transformando a filosofia numa disciplina ornamental. (FÁVERO et al, 2004, p.269) Apesar dos questionamentos levantados sobre o ensino de filosofia, é preciso considerar que a epistemologia da prática (TARDIF, 2008; GHEDIN, 2008) e as discussões sobre sua abordagem filosófico-pedagógica estão cada vez mais presentes nas salas de aula da educação básica. Isso se deve à ação de docentes da educação básica e das Instituições de Ensino Superior que resistem às políticas educacionais e aos scripts aplicacionistas de saberes provenientes da academia, demonstrando um engajamento ativo na formação dos/as estudantes/as para além do mero cumprimento de objetivos curriculares. Há evidências de que as políticas públicas de formação docente, integrantes da Política Nacional de Formação de Professores, impulsionam uma reconfiguração da relação entre universidade e sociedade, fortalecendo a tríade ensino, pesquisa e extensão (BEGO; SILVA, 2018; SANTANA et al., 2021). Dois exemplos dessas políticas são o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Residência Pedagógica (RP). Embora esses programas não sejam propriamente de extensão ou pesquisa, promovem a imersão dos/as licenciandos/as na escola de educação pública, contribuindo para uma considerável melhoria do processo formativo, reflexivo e prático dos/as futuros/as docentes. Essas iniciativas possibilitam que os/as licenciandos/as articulem saber-fazer, reestabeleçam a relação entre ensino e realidade social, desenvolvam habilidades como o domínio de conteúdo e a capacidade de articular ideias, além de habituá-los à prática profissional do professorado e torná-los/as práticos reflexivos capazes de deliberar sobre suas próprias práticas e introduzir inovações que aumentem a sua eficácia (Cf. MARCOLAN; NEPOMUCENO, 2021; BATOMÉ, 1996; TARDIF, 2008).Por fim, é importante destacar que esses programas têm impactado também as práticas profissionais dos docentes que já atuam na educação básica, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e para a formação de cidadãos/ãs críticos/as e conscientes de seu papel na sociedade.