O referencial teórico foi dividida em dois temas, a Educação para o cuidado responsável e Análise Existencial de Viktor Emil Frankl. 1. EDUCAÇÃO PARA O CUIDADO RESPONSÁVEL A palavra educação tem sua origem em expressões oriundas do latim educo, educavi, educatum, educare, e educar que quer dizer trazer à luz, fazer sair. A meta do educar é a de desenvolver potencialidades próprias, por meio de um movimento interno, na intenção de remover algo. A educação se revela ainda como criar, sustentar, instruir, amamentar e ensinar; em outras palavras, o foco se volta para as potencialidades, para o desenvolvimento do ser humano, como uma ação de incentivo (BICUDO, 2003). A educação é distinta da formação, porque se preocupar com o desenvolvimento e a manutenção desse desenvolvimento, almejando a orientação pela razão e o respeito ao ideal de vida coletiva. A formação transcende esse conceito, por ser um processo interno e subjetivo de constituição que envolve a evolução e o aperfeiçoamento constantes do ser humano como pessoa espiritual. Ela tende a valorizar o que já existe como modelo – daí a relação com a história, a cultura e a tradição –, seguindo o exemplo, mas transformando e avançando, num processo de devir (BICUDO, 2003). Assim, a formação educacional é fundamental para o desenvolvimento da assunção da responsabilidade do indivíduo. Ela é uma possibilidade da definição de peculiaridades de criatividade, expressividade, ações e consequências que transformam o bem e o mal no ambiente onde se vive e em si próprio (BELLO, 2002). Na educação em enfermagem, percebemos que a empatia, o respeito, a aceitação e a compreensão do indivíduo de que cuidamos e da relação entre os docentes e discentes se concretizam quando há o comprometimento mútuo entre ambos, tendo em vista que o ser humano é dotado de infinitas possibilidades, possui características individuais e capacidades para encontrar soluções para os conflitos do cotidiano. A partir das quais aprendem, ensinam e cuidam (GARANHANI; VALLE, 2010). No âmbito da educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Enfermagem (DCNENF) surgem com a ideia de que o ensino e a aprendizagem em enfermagem garantem a capacitação do profissional enfermeiro no tocante à autonomia e ao discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a humanização do atendimento aos indivíduos, famílias e comunidade (BRASIL, 2001). As diretrizes foram uma tentativa de mudança no setor da graduação em enfermagem, pela necessidade de se dispor, na prática, de profissionais comprometidos com a atenção à saúde, capacitados para compreender os determinantes da saúde e articulados com o seu conhecimento profissional frente aos saberes e à prática em saúde (FERNANDES, 2005). Essas transformações foram uma consequência da política de globalização do mercado, que se configura como um modelo heterogêneo, fragmentado, dicotômico da doença. Isso implicou a necessidade de formação de um novo perfil de enfermeira, responsável, crítica, reflexiva e capacitada para conhecer, atuar e intervir com criatividade perante as dificuldades (FERNANDES; SILVA; CALHAU, 2013). Em síntese, as diretrizes fundamentam a formação do enfermeiro na perspectiva de que o binômio ensino e aprendizagem se torne um processo formador efetivo do profissional de enfermagem nos âmbitos de atenção à saúde, tomada de decisões, liderança, administração, gerenciamento e educação permanente, constituindo uma oportunidade de desenvolvimento das concepções de responsabilidade, do sentido de tornar-se responsável, de tomada de decisão, de empatia e compromisso, princípios inerentes e necessários a cada atuação prática. A formação oferecida pelas instituições de ensino superior tem sido desvinculada e descomprometida com a realidade, por não produzir saberes que revelem ou transformem a realidade: “são saberes que não sabem, fragmentados e desatualizados, que não apresentam concordância com as realidades, por isto a dificuldade na formulação de propostas efetivas” (BARROS, 2006, p. 138). O modelo biomédico prioriza a doença, projetando quadros etiológicos, sintomatológicos e terapêuticos idênticos para realidades pessoais diferentes. Situação semelhante ocorre na enfermagem, com a elaboração de planos de cuidados direcionados para as patologias, sem se considerarem as especificidades da pessoa que recebe os cuidados. Nesse contexto, essa pessoa não é vista como um ser único e irrepetível. Assim, ao elaborar o processo de cuidado de enfermagem, o enfermeiro poderia objetivar o levantamento e o atendimento tanto das necessidades mais evidentes (psicofísicas), “quanto das necessidades mais veladas, manifestadas subjetivamente através dos conflitos existenciais” (HUF, 2002, p. 53). Apesar de a vontade de assumir responsabilidade ser uma tendência natural no ser humano, ela depende de elementos como o desejo do educando de se igualar aos modelos reconhecidos como grandes, merecer afeto, executar uma atividade, ser útil e obter aprovação (BÁRTOLO, 2012). Esses elementos norteiam o sentido de responsabilidade e representam integridade e interpretação: a integridade, como essência da responsabilidade, e a interpretação, por considerar o conhecimento da pessoa moralmente responsável. Na medida em que somos moralmente responsáveis nas variadas interpretações concretas da vida, atingimos a integridade, e elas se sustentam permeadas por valores que são autenticamente envolvidos nas situações (DWORKIN, 2014, p. 152). No processo de ensino-aprendizagem da enfermagem, é importante possibilitar que o educando se manifeste sem a preocupação de qualquer punição, independentemente do processo avaliativo. Trata-se do falar sem medo e da ampliação da visão crítica nos âmbitos das práticas em laboratório e hospital. Isso só se torna possível se o docente agir com abertura às expressões do estudante, considerando que assumir responsabilidades é um processo natural para o desenvolvimento do conhecimento durante o curso. Para os cursos de enfermagem, esse pensamento crítico poderia ser utilizado em todos os aspectos das situações da aprendizagem. As reflexões acerca do cuidado do enfermeiro com a pessoa cuidada permeiam toda a graduação. É no contexto dos cenários da prática, por meio do diálogo e de problematizações, que o estudante tem a possibilidade de contextualizar a realidade em saúde e ampliar o seu conhecimento. Na educação em enfermagem, é esperada à construção do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de escolher de modo autônomo e responsável. A relação de cuidado envolve uma atitude como consequência de ações para o bem, com a possibilidade de valorização, em essência, daquele que é objeto do cuidado, o ser humano. Ela se caracteriza pela preocupação em dar atenção, ocupar-se, acompanhar, zelar, receber, estar aberto e junto à pessoa, na presença ou ausência de doença (POLKLADEK, 2004, DALL´AGNOL, 2010). O cuidado como preocupação da perda ou representação da perda de algo pode levar a pessoa à assunção de responsabilidades (PESSINI, 2014). A preocupação pela perda provoca sentimentos de intranquilidade, sensação de ameaça e temor. O temor é produto da falta de cuidado, resultante da imprudência e do descuidado com a vida futura (RICOEUR, 1995). Para Noddings, cuidado é atenção receptiva, um encontro carinhoso e respeitador entre o cuidador e o ser cuidado, sendo que o cuidador deve se importar com o dito e o sentido pelo ser cuidado, tendo a capacidade de reflexão, carinho e reconhecimento inerente a esse ato. E por parte da pessoa cuidada deve existir um cuidado nominado (SMITH, 2004). A preocupação, a simpatia e a beneficência são condições necessárias e suficientes para possibilitar o cuidado, num sentido moral. A simpatia é um sentimento altruísta, que nos faz imaginar o que o outro sente (DALL’AGNOL, 2010). É uma paixão de livre escolha, uma intenção generosa e involuntária, justificada pelo respeito (RICOEUR, 1995, p. 55). O cuidado respeitoso é uma atitude de conotação moral, pois envolve a expressão de valorização intrínseca da pessoa vulnerável, com intenção de completude. O cuidado sem respeito pode levar ao individualismo e à indiferença (DALL’AGNOL, 2010). É o que acontece na situação de paternalismo, quando o cuidador não partilha, impondo sua percepção de bem e valor para o ser cuidado. Essa situação faz emergir a inação, a indecisão e a falta de ação. O respeito pela pessoa é o que faz a aceitação da responsabilidade. Acolher uma obrigação livre de coerção, com liberdade e vontade, implica renúncia, e essa decisão é possível com o respeito envolvendo o sentimento de amor. Respeitar é considerar as necessidades profundas do educando, como as de aprovação, de atividade, de segurança, de expressão e de pertencimento, entre outras. Mesmo que pareça uma concessão ou um capricho, o respeito está distante dessas possibilidades (MORENO, 2005). Noddings explica que a educação, na perspectiva da ética do cuidado, tem quatro componentes: modelagem, diálogo, prática e confirmação. “Modelagem” se refere à preocupação dos professores de mostrar, em seu comportamento, o significado do cuidado, ou seja, não apenas, explicam o que é cuidado, falando ou usando textos, mas demonstrando o cuidado nas relações com o estudante. Quanto ao “diálogo” sobre o cuidar, a ideia é que ele envolva as pessoas para o crescimento da relação. Ao dialogar diretamente, expressam-se inquietações, descobrem-se manifestações inerentes ao ser cuidado, o que ajuda a compreender os relacionamentos e a prática. De referência à “prática”, a educação de pessoas que irão cuidar de outros deve focar a prática no cuidado com a reflexão no agir. Por fim, há o componente denominado “confirmação”, que é explicado como um ato de afirmação e incentivo para melhorar o crescimento dos outros. Esses componentes possibilitam o crescimento para se conhecer razoavelmente o estudante (SMITH, 2004). As tomadas de posição do indivíduo, positivas ou negativas, têm grande influência em sua vida com outros seres humanos. Seu padrão de vida se delineia no sentido de negá-la, promovê-la, aceitá-la ou destruí-la. Desse modo, os grupos vivem ou se anulam se as pessoas se abrirem umas com as outras ou se fecharem, rompendo os laços que as uniam. “Se não existe a assunção consciente da responsabilidade, em paralelo com o desenvolvimento da vida espiritual, ocorre uma degradação” (BICUDO, 2002, p. 33). O sentido da vida, o valor da vida ou o conteúdo da vida trazem, como “fundamento essencial da existência humana”, o homem para a consciência de sua responsabilidade. O sentido, no ensino, não pode ser receitado, não pode ser dado, e sim encontrado. Quando o homem encontra sentido, ele se torna plenamente consciente de sua própria responsabilidade, ele escolhe pelo que, diante de que é de quem, ele se julga responsável. Essa opção, apenas ele pode fazer (FRANKL, 2009b, 2010a, p. 55, 58). No contexto da vivência e da prática, a enfermagem é considerada como um processo de trabalho qualificado. A enfermagem científica surgiu com Florence Nightingale (1820-1910) no Século XIX, como uma “necessidade para melhor responder” ao que se tornou uma exigência social (QUEIRÓS, 2012, p. 7). Ela buscou trazer a enfermagem para o domínio do conhecimento, por meio do ensino, da aprendizagem e da sistematização de saberes. Do ponto de vista nightingaliano, a enfermagem é revolucionária, pautada na revolução moral e assistencial, como componente da responsabilidade. Nesse sentido, a responsabilidade tem seu foco na consciência interior de agir certo e não provocar o dano, segundo o princípio da não maleficência (NIGHTINGALE, 2005). Não se trata de uma responsabilidade de pura obediência e submissão, e sim de honradez. Na antiguidade, a honra era um dos “bens fundamentais da vida social”, um prêmio pela virtude e o “bem fazer”. Na contemporaneidade, ela é análoga à respeitabilidade (ABBAGNANO, 2007, p. 517). O sentido de tornar-se responsável pelo cuidado envolve “uma consciência ‘cuidativa’, de valores e de motivos”, nutrida por intencionalidade, relacionamento, cientificidade, integralidade e guiada por um imperativo ético e moral, constituído pelas leis do exercício profissional (WATSON, 2002, p. 103). A enfermagem tem como produto do seu trabalho o cuidado ao ser humano. As estratégias de cuidado têm sido tema de estudos da enfermagem ao longo de muitos anos. A vontade pelo cuidado de modo respeitoso e de fazer o bem ao ser humano aparece como um comprometimento assumido, uma missão. O cuidado, nesse sentido, é “força que move a capacidade humana de cuidar, evocando esta habilidade em nós e nos outros, ao satisfazer uma resposta a algo ou alguém que importa”, ampliando o potencial para cuidar (WALDOW; BORGES, 2011, p. 415). A Ética de Nightingale conjeturava na direção de ações que valorizavam a responsabilidade, em que “o primeiro dever era o cuidado do corpo e a prevenção das doenças por intermédio de medidas perfeitamente comprovadas, em lugar da administração de remédios de efeito”, desconhecidos, ou, quando muito, duvidosos (GRACIAS, 2010, p. 526). Numa outra perspectiva do conhecimento na enfermagem, surgiu o “Modelo de Relação Pessoa-a-Pessoa”, com os pressupostos do legado de Viktor Frankl. A autora dessa teoria, Joyce Travelbee (1926-1973), define a relação entre pessoa cuidada e pessoa cuidadora como uma inter-relação de cuidado que versa na ajuda com foco na identidade, percepção, empatia e no diálogo com a pessoa. Espera-se, nesse processo, o atendimento de necessidades e o enfrentamento da situação concreta da doença pela possibilidade de encontro de sentido de vida. Essa teoria é um subsídio para a enfermagem atuar, despertando valores na pessoa, para que seja capaz de fazer escolhas que a levem à expressão da sua singularidade e responsabilidade (TOMEY, 2004, p. 470). Para a enfermagem, que lida especificamente com o processo de cuidado à pessoa, assim como no processo de ensino-aprendizagem, trazer o referencial da Análise Existencial de Viktor Frankl como fundamentação teórico-filosófica é uma oportunidade de estudar vivências do ser humano para o encontro de respostas perante as interrogações de pesquisa no cotidiano da prática do cuidado à pessoa. 2. ANÁLISE EXISTENCIAL DE VIKTOR EMIL FRANKL Viktor Emil Frankl nasceu em 26 de março de 1905, na cidade de Viena, na Áustria, centro de cultura e arte da Europa, numa época de inquietações e convergências de pensamentos e início das ciências sociais. O seu pai era judeu, secretário no Ministério da Educação, e sua mãe era polonesa, dedicada ao trabalho doméstico (GOMES, 1987). Frankl foi médico psiquiatra e criou a “Logoterapia” ou “Análise Existencial”, e suas ideias ficaram conhecidas como integrantes da “Terceira Escola Vienense de Psicoterapia”. Desde jovem, expressava-se insatisfeito com a hermenêutica da compreensão do “sentido” das escolas anteriores, como a da “Primeira Escola Vienense de Psicoterapia” e a “Segunda Escola Vienense de Psicoterapia”, fundadas por Sigmund Freud (1856-1939) e Alfred Adler (1870-1937), respectivamente (FRANKL, 2013). O interesse de Frankl por questões existenciais data da época de estudante, quando, no final do ginásio, escreveu um artigo sobre a psicologia do pensamento filosófico, expondo, mais tarde, aos 16 anos, suas ideias sobre o sentido da vida, em uma palestra. Posteriormente, correspondeu-se com Freud, enviando-lhe um artigo, e ele o incentivou a publicar o seu primeiro artigo em 1925, no “International Journal of Individual Psychology”, um destaque para quem ainda cursava a faculdade de medicina. Dois anos depois, ele fundou sua escola de psicoterapia, a Logoterapia (FRANKL, 2010a). Frankl, quando moço, viveu numa época de pré-guerra, em que o índice de suicídio era muito acentuado entre os jovens. Assim, no ano de 1928, aos 23 anos de idade, ele organizou um centro de aconselhamento juvenil em Viena. E esse projeto se expandiu, alcançando mais seis cidades. O foco era prestar aconselhamento gratuito aos jovens do ensino médio com dificuldades psíquicas, principalmente no período de maior fragilidade, durante o recebimento das notas da escola. Contava com o apoio de uma equipe de conselheiros psicólogos. Em 1931, o índice de suicídio desapareceu (FRANKL, 2010a). Em 1927, Frankl criou e dirigiu uma revista sobre psicologia individual, Der Mensch im Alltag, fundando vários centros de ajuda aos jovens com ideias suicidas e aos desempregados expostos aos transtornos mentais e morais pela intranquilidade de ameaça da Segunda Grande Guerra Mundial. Os índices de suicídio caíram assustadoramente. Em 1930, estabeleceu consultório médico em neurologia e psiquiatria e, em 1936, especializou-se em neurologia e psiquiatria. Em 1940, foi diretor do serviço de neurologia do Rothschildspital (FRANKL, 2010a, GOMES, 1987). Nos primeiros meses do ano de 1942, casou-se com a enfermeira Tilly Grosser e, nesse mesmo ano, a Segunda Grande Guerra eclodiu na Europa, e toda sua família foi presa; cada pessoa foi levada para um campo de concentração. Depois desse dia, nunca mais voltou a encontrar seus familiares. Antes desse fato, a família Frankl tinha um plano de fuga, e a irmã foi para Austrália, onde viveu até os últimos dias de sua vida. O irmão fugiu para Itália, mas foi preso e enviado para o campo de Auschwitz, onde morreu com a esposa. E Frankl, apesar de ter propostas para continuar os estudos na América, preferiu ficar com os pais. (GOMES, 1987) Frankl foi prisioneiro nos campos de concentração de Auschwitz, Trukhein, Theresienstad e Kaufering. Trabalhou na construção de ferrovias e escavações. Sofreu as piores degradações como ser humano, como a nudez, além da perda de bens materiais. Sentiu, de perto, o risco de estar sendo levado à câmara de gás, assim como sofreu necessidades físicas, como fome e frio (FRANKL, 2009b). A esperança de encontrar sua família acabou: todos morrerem, com exceção da irmã, que se refugiou na Austrália. A possibilidade de desenvolver a sua análise existencial foi um motivo que lhe deu sentido para viver. Ao ser libertado em 1945, descreveu sua experiência, levando nove dias para escrever um livro sobre os campos de concentração. Nele, considerou os aspectos fenomenológicos de sua vivência, buscando relatar os fatos tal como aconteceram, como numa volta às coisas como elas mesmas (FRANKL, 2010b). Frankl contestou significativamente Freud e Adler. Enquanto a premissa básica de Freud era a pulsão e a vontade de prazer e a de Adler era o impulso e a vontade de poder, Frankl sustentou sua teoria na relação entre o homem, a vontade de sentido e o mundo como centro do existir (DOURADO et al., 2010; AQUINO, 2013). Lukas, discípula de Frankl, explica que o ser humano é constituído por dimensões corporais ou somáticas, além de processos celulares e químicos. Constituem a dimensão psíquica: os impulsos, as sensações, os desejos e os padrões sociais e comportamentais. Constituem a dimensão noética ou espiritual: as atitudes perante as dimensões corporal e psíquica, como a intencionalidade, a vontade, a responsabilidade, a criatividade, as decisões de compreensão do valor, o senso ético e a religiosidade (AQUINO, 2013). O homem sendo pessoa espiritual tem a sua existência numa perspectiva factiva, uma interdependência das dimensões psicofísicas para se revelar. A dimensão espiritual representada como entidade ontológica se revela nos campos psicofísicos Assim, o termo “pessoa” vem do grego prósopon, aquele que afronta, olha de frente, expressando-se e expondo-se de modo único, singular e original. Ele ressalta que ser pessoa é se relacionar com as pessoas, é sair de si mesmo, tornando-se disponível para os outros. É compreender o ponto de vista dos outros, captando, com singularidade própria, a singularidade do outro, de modo acolhedor, É assumir o destino, ou seja, os desgostos, as alegrias e as tarefas dos outros. É ser generoso sem esperar recompensa. É ser fiel, dedicado continuadamente, com amor e amizade (MOURNIER, 2010, p. 65). O homem responsável é aquele que o mundo interroga e ele responde com atitude, não com revolta e anarquia, mas com adesão, pela reflexão sobre as opções, o que compreende disponibilidade e permeabilidade para o novo. Sendo assim, o homem livre e responsável não concentra sua atenção no poder de opção, unicamente pela necessidade de conquista da autonomia. O modo de devoção e abertura para o assumir é que é o traço marcante de sua liberdade (MOURNIER, 2010). A busca de sentido é a força que leva à vontade de sentido. Difere da busca de prazer, pois não se fundamenta em impulsos instintivos. Ela consiste na busca da realização de potenciais de sentido na vida, quando se sai de si, transcendendo no caminho de algo ou alguém diferente de si, para uma realização ou o encontro de alguém. Nesse movimento, o mais importante é que, quanto mais a pessoa sair de si e dedicar-se a amar outra pessoa ou a ajudar uma causa, mais ela se realiza (FRANKL, 2009b). Assim, vontade de sentido é a necessidade de proporcionar à vida o máximo de realizações, é o interesse de sentido na vida. Em outras palavras, é o motivo fundamental da existência humana, originário do homem como ser humano (BOSCHEMEYER, 1990; FRANKL, 2009b). Cada problema que aparece na vida da pessoa é um desafio que pede por uma solução. Em outras palavras, é uma questão que pede uma resposta. Constitui uma situação sobre a qual unicamente a pessoa pode se interrogar e responder. Ao refletir, a pessoa está buscando um sentido para uma melhor resposta, e, ao dar uma resposta à vida, a pessoa está sendo responsável. O verdadeiro sentido da vida é encontrado quando o ser humano é responsável. “O ser humano é responsável por dar respostas certas às perguntas, encontrando o verdadeiro sentido de uma situação. Sentido é algo a ser encontrado e descoberto, não podendo ser criado ou inventado” (FRANKL, 2011, p. 81). O sentido do ser humano é como uma missão específica na sua própria vida, é como uma missão particular que exige realização. “A tarefa de cada um é tão singular como a sua oportunidade específica de levá-la a cabo”. A pessoa responde à vida quando encontra esse sentido, frente à pergunta: para que viver? Essa resposta é dada à vida de maneira própria e autêntica, pois na visão frankliana, os valores são possibilidades que se abrem para o encontro de significados na vida, por meio da capacidade de amar, trabalhar e suportar o sofrimento. Os valores existenciais, com os quais é possível o encontro de sentido na vida, podem ser classificados: valores de experiência ou vivenciais, valores de criação e valores de atitude. Os valores vivenciais se referem à contemplação da natureza, da arte, ou à vivência de algo significante, como uma viagem inesquecível, ou o amor a alguém. Os valores criativos são sentidos na produção de uma obra e sua oferta ao mundo. Os valores de atitude acontecem quando se vive um sentido no sofrimento, diante de uma situação inevitável. O sentido de atitude aparece na maneira como se suporta o sofrimento. Ao viver o sofrimento com responsabilidade, coragem e compromisso, o ser humano está transformando seu momento existencial numa realização de valores (FRANKL, 2009b; FRANKL, 1990a). Devido à necessidade de tomada de decisões, é preciso se considerar uma escala de valores, que são compreendidos num sentido ontológico, integrando os conceitos de consciência e responsabilidade, que constituem a totalidade do ser humano. Nesse processo, a questão é responder diante de quem e pelo que o ser humano se torna responsável (FRANKL, 2009b), visto que temos a possibilidade de seguir fundamentações fenomenológicas para decidir e, assim, evitar juízos de valor em qualquer realidade (FRANKL, 1990a). Na visão frankliana, no sistema de valores, na escala de categorias de valores, há o reconhecimento de que a responsabilidade é o valor cardeal para a filosofia, é o ponto de partida para a ética. Como valor formal, constitui condição para todas as outras valorações (FRANKL, 2017). Diante desses conceitos e reflexões e na perspectiva de possibilitar formação na perspectiva discutir o vivido, senti-me instigada a formular a questão de investigação: Como os estudantes de enfermagem vivenciam o sentido de tornar-se responsável pelo cuidado? Este estudo poderá contribuir nos espaços de formação profissional e nos cenários de cuidado à pessoa, e como ponto de partida para o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem com vistas ao planejamento de matrizes pedagógicas e que atendam à finalidade de formar o profissional em enfermagem para ser responsável no cotidiano do trabalho.

O projeto será executado na Universidade Estadual de Feira de Santana com extensão para as instituições de prática hospitalar dos estudantes como o Hospital Geral Clériston Andrade. As atividades administrativas serão realizadas na sala do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisas e Estudos em Saúde – NIPES onde o Grupo de pesquisa e extensão Cuidado Educação em Saúde e Análise Existencial (CESAE) tem uma sala. As atividades online também poderão acontecer por meio do google meet, whatsapp, folders entre outras, sendo complementação das atividades presenciais. As atividades de extensão, logoencontros, logodiário e reuniões individuais e grupo deverão acontecer em sala de aula apropriada para as atividades. Os participantes desta investigação serão os estudantes que se encontrarem regularmente matriculado no Curso de Graduação em Enfermagem da UEFS, será estendido profissionais de enfermagem e comunidade do local de prática desses estudantes. Estima-se cerca de 30 pessoas para a formação. Para operacionalização da proposta estão previstas as seguintes atividades: • Atividade de divulgação do projeto (via whatsApp, folder) junto ao curso, setores e inscrição dos estudantes e profissionais interessados no programa de formação. • Aplicação de formulário com os estudantes e profissionais para conhecimento sobre as suas características sócio-demográficas e cultural e suas diversas percepções. • Atividade de discussão e definição de agenda (calendário, local e horário) e planejamento das ações pedagógicas (logoencontros e logodiários) • Logoencontros (rodas de conversa temáticas, atividades de ajuda interpessoal em grupo, análise de textos e filmes que abordam a Logoterapia/ Análise Existencial. • Construção de relatos de experiência (logodiários) com auto avaliação • Produção de artigos acadêmicos para apresentação em eventos ou para publicação, bem como para socialização da experiência educativa de extensão. • Participação em eventos para apresentação de artigos ou comunicações • Elaboração de relatório anual para prestação de contas junto ao DSAU e à PROEX • Submissão de proposta de bolsas de extensão quando dos editais.

• Desenvolver nos estudantes e profissionais de enfermagem dos cenários da prática competências cognitivas (análise existencial/logoterapia) relacionadas às reais demandas técnico-profissionais vivenciadas nos diversos contextos de atuação.

• Capacitar os estudantes e profissionais de enfermagem sobre os fundamentos da análise existencial/logoterapia; • Orientar os estudantes e profissionais de enfermagem, numa perspectiva de tridimensionalidade (biológica, psicológica e espiritual), para o processo de reflexão sobre os relatos das vivências técnico-profissionais para ajudar no despertar de sentido na vida; • Acompanhar os estudantes e profissionais de enfermagem no enfrentamento e superação das suas limitações por meio de suas potencialidades, descobertas e aprimoramentos de suas excelências com sentido para tornar-se responsável; • Sensibilizar os estudantes e profissionais de enfermagem para aplicabilidade da proposta da análise existencial/logoterapia.

1) Os estudantes de enfermagem, nos âmbitos de aprendizagem (sala de aula, laboratórios de habilidades e contextos de cuidado ao ser humano- HGCA) vivenciam situações concretas que podem deixar marcas por toda vida (suicídio, abortamento, processo de morte e morrer, entre outras que envolvam o contexto de adoecimento da pessoa cuidada). Sentimentos e inquietações podem emergir dessas vivências, assim como o sentido de tornar-se responsável pela sua formação. Uma formação por meio de logoencontros será uma possibilidade de discutir a experiência para melhores condutas. 2)Os campos de prática e estágio do cuidado à pessoa hospitalizada são cenários de aprendizagem para o estudante de enfermagem assim como de orientação para educação permanente dos profissionais que desempenham o exercício profissional. Assim, desenvolver esta capacitação com os profissionais enfermeiros do campo de prátixa será uma oportunidade de aprender e integrar a relação comunidade UEFS com o HGCA. 3) As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem na Resolução do Conselho Nacional de Educação de 7 de novembro de 2001 fomentam que os cursos de enfermagem devem capacitar os estudantes para a assunção da responsabilidade como agente provedor da saúde integral do ser humano. 4) A pesquisa de doutoramento tratando em profundidade da problemática suscitada pelo presente projeto. Daí a necessidade de promover um processo de formação técnica com os estudantes do curso de Enfermagem da Uefs visando simultaneamente a prevenção aos riscos que estarão expostos, bem como sensibilizando-os para uma perspectiva profissional de assunção da responsabilidade como agente provedor da saúde integral do ser humano. democratização e difusão do conhecimento acadêmico; e VIII - fomentar o estreitamento dos vínculos entre as instituições de ensino superior e as comunidades populares do entorno. A motivação surgiu da reflexão das vivências da autora na educação em enfermagem, em particular na Universidade Estadual de Feira de Santana onde leciona há 11 anos em regime de dedicação exclusiva na sala de aula, laboratório de habilidades e cenário hospitalar com os estudantes prestando cuidados de enfermagem à pessoa hospitalizada, nos componentes curriculares Bases Teóricas e Metodológicas para o Cuidar em Enfermagem com carga horária de 255h/semestre e Enfermagem na Saúde do Adulto e Idoso II com carga horária de 180h/semestre. Assim, como a experiência de 17 anos cuidando de pessoas hospitalizada em unidade de terapia intensiva. Outra motivação foi a pesquisa de doutoramento (Sentido de tornar-se responsável nas vivências dos estudantes de enfermagem) tratando em profundidade da problemática suscitada pelo programa e fundamentada na fenomenologia e Análise Existencial de Viktor Frankl. Daí a necessidade de promover um processo de formação técnica com os estudantes e profissionais de Enfermagem visando sensibilizá-los para uma perspectiva profissional de assunção da responsabilidade como agente provedor da saúde integral do ser humano, democratização e difusão do conhecimento acadêmico; e VIII - fomentar o estreitamento dos vínculos entre as instituições de ensino superior e as comunidades populares do entorno. Pelos motivos supracitados e por acreditar numa educação voltada para o sentido da vida, a autora criou o grupo de pesquisa e estudos na linha de pesquisa “Cuidado, Educação em Saúde e Análise Existencial (CESAE)” integrado ao Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudos em Saúde - NIPES/UEFS, em abril de 2018 o qual temos encontros trazendo debates que envolvem a Logoterapia e Análise Existencial de Viktor Frankl. Em 14 de junho de 2018 o grupo organizou o primeiro “Workshop sobre o sentido da vida” com a presença de pesquisadores e pessoas do cotidiano que usam a Logoterapia como instrumento modificador na vida das pessoas, tanto na área da saúde como educação. No ano seguinte a proposta do grupo foi institucionalizada por meio de projeto de pesquisa e extensão (CONSEPE: 140/2019 e 015/2020) na UEFS. O CESAE foi certificado como grupo pelo CNPq em março de 2021 com acesso por meio da homepage http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/705033. Em 12 de dezembro de 2022 foi apresentada a I Mostra de Pesquisa do Grupo CESAE possibilitando a apresentação de estudos de trabalho de conclusão de curso, iniciação científica e extensão pelos estudantes, além da explanação de profissionais estudiosos da logoterapia e análise existencial oriundos de outras instituições localizadas especificamente em João Pessoa e Salvador, assim como, a participação de pessoas de outras localidades.