Nos debates e pesquisas envolvendo o ensino da Matemática é crescente as discussões sobre as dificuldades dos estudantes e os desafios enfrentados pelos professores para envolver os alunos nas aulas. Dentre estas discussões, destaca-se a necessidade do professor mover-se em diferentes abordagens pedagógicas em sala de aula. Skovsmose (2000) utiliza a expressão paradigma do exercício para se referir ao ensino tradicional da Matemática. O autor aponta que existe um padrão nas aulas que se enquadra neste ambiente, no qual o professor é a figura central e segue um ciclo em suas práticas pedagógicas em torno da explicação do conteúdo, exemplos e exercícios que podem ser resolvidos com estratégias pré-determinadas. Nesta perspectiva, o professor geralmente segue as propostas apresentadas no livro didático, o qual foi pensado e elaborado por autoridade externa à sala de aula (SKOVSMOSE, 2000). Deste modo, o professor assume uma postura de detentor do conhecimento, autoridade em sala de aula e os estudantes meros expectadores a seguir os comandos fornecidos pelo professor. Em relação ao papel do professor, corroboramos com Freire (2004) ao afirmar que Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, é incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a compreensão do objeto em lugar de recebê-la, na íntegra, de mim. Ele precisa se apropriar da inteligência do conteúdo para que a verdadeira relação de comunicação entre mim, como professor, e ele, como aluno se estabeleça. É por isso, repito, que ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender têm que ver com esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar (FREIRE, 2002, p. 118- 119). Assim, o autor está preocupado em apoiar os estudantes para que ele seja o protagonista no processo da aprendizagem, cabendo ao professor o papel de mediador do processo. Fortalecendo as ideias defendidas por Paulo Freire, Skovsmose (2000) propõe que o paradigma do exercício seja desafiado por uma abordagem de investigação, afirmando que ao professor movimentar-se do “paradigma do exercício em direção aos cenários para investigação pode contribuir para o abandono das autoridades da sala de aula de matemática tradicional e levar os alunos a agirem em seus processos de aprendizagem” (SKOVSMOSE, 2000, p. 87). Cenários para investigação entendido aqui como um ambiente no qual os alunos são convidados a formularem questões e elaborarem explicações (SKOVSMOSE, 2000). Ainda, o autor defende a importância do professor abordar diferentes ambientes de aprendizagens nas práticas pedagógicas. Em convergência com as ideias de Skovsmose (2000) e Freire (2004), vem sendo proposto em documentos oficiais, em particular na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que o ensino de Matemática deve desenvolver o letramento matemático, para que os estudantes sejam capazes de atuar em debates da sociedade. A BNCC aponta que O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento matemático , definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição) (BNCC, 2018, p. 266). Neste trecho, é possível perceber a preocupação com a formação crítica dos estudantes, para que estes possam intervir em debates de diferentes contextos. Estas orientações vão de acordo com as ideias da Educação Matemática Crítica, defendida por Skovsmose (2001). Este autor destaca a necessidade de apresentar aos estudantes questões associadas a aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais, entre outros, nas aulas de matemática, para que os estudantes sejam capazes de questionar modelos matemáticos apresentados na sociedade. Borba e Skovsmose (2001) discutem sobre o poder que a matemática exerce na sociedade, um aspecto que faz a mesma assumir um papel central nas decisões, tornando-a inquestionável. Esse poder destinado a matemática tem a ver com a Ideologia da Certeza (BORBA, SKOVSMOSE, 2001). Segundo estes autores, a base da ideologia está implícita a ideia de que a matemática é perfeita, pura e geral e que a matemática é relevante e confiável, sendo sempre possível matematizar um problema. Assim, a ideologia da certeza está propagada por toda a sociedade, e não deixa de estar presente nas escolas, as quais fantasiam aplicações da matemática com problemas que são elaborados de maneira a ter a matemática perfeitamente encaixada neles (BORBA, SKOVSMOSE, 2001). Na contramão destas perfeitas aplicações matemáticas, a Educação Matemática Crítica propõe que os estudantes vivenciem, nas aulas de matemática, situações-problemas envolvendo contextos diversos e sejam provocados a questionar os modelos matemáticos apresentados na sociedade. Esta discussão caminha na direção do que é proposto sobre o ensino da Matemática na BNCC, o que provoca a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas tradicionais. Para tanto, é necessário pensar em espaços formativos em uma contínua ação para auxiliar os professores no processo de ensino e aprendizagem da matemática, visando dar conta dos objetivos mutáveis da escola, na medida em que estão a serviço de uma sociedade e de suas legislações. Assim, propomos neste projeto a elaboração de Materiais Curriculares Educativos (MCE) com intuito de apoiar professores, em formação e em serviço, no ensino da Matemática em futuras práticas pedagógicas. Tal produção e compartilhamento de materiais atenderá a necessidade da Área de Educação Matemática da UEFS em socializar as atividades que são desenvolvidas nos componentes curriculares oferecidos pela Área, envolvendo o estudo de diferentes conhecimentos matemáticos dialogando com diferentes abordagens pedagógicas. “Uma das potencialidades dos MCE refere-se à sua possibilidade de apoiar professores ou futuros professores na implementação de propostas de mudanças pedagógicas nas aulas” (OLIVEIRA; BARBOSA, 2016, p. 117). Estes MCE distinguem-se dos guias tradicionais para professores, pois esses guias incluem apoio para as estratégias de ensino, mas não para a aprendizagem do professor (DAVIS; KRAJCIK, 2005). Davis e Krajcik (2005) defendem que o termo “educativo” refere-se ao professor como aprendiz, e definem materiais curriculares educativos como aqueles que visam promover tanto a aprendizagem de estudantes quanto do professor. A expressão “aprendizagem do professor” refere-se às mudanças nos padrões de participação do professor nas práticas pedagógicas (BORKO, 2004). Nesta direção, Remillard (2005) enfatiza que MCE representam mais do que coleções estáticas de tarefas e de planos de aula. A autora acrescenta que não basta o professor ter em mãos a tarefa para ser desenvolvida em sala de aula e sugestões, é preciso incluir elementos que sejam educativos para os professores. Em relação a esses elementos, Scheneider e Krajcik (2002) indicam que os materiais podem apresentar descrições da implementação em sala de aula, como narrativas, soluções de estudantes, entre outras. Assim, a tarefa, que é um dos elementos no MCE, é o material curricular, e ela, juntamente com elementos que retratam a experiência de um professor utilizando tal tarefa, por exemplo, narrativa, solução de estudantes, vídeo, é o MCE. Assim, através do MCE, o professor terá a oportunidade de vislumbrar como tal tarefa foi utilizada por outro professor e pensar/refletir sobre o próprio uso que ele/ela dará em sua(s) sala(s) de aula. Estudos apontam que os MCE são essenciais para aqueles professores que possuem a intenção de inserir mudança nas práticas pedagógicas e não o fazem por falta de apoio (SCHNEIDER; KRAJCIK, 2002; DAVIS; KRAJCIK, 2005; REMILLARD, 2005). Assim, acreditamos que a produção de MCE oportuniza aos participantes do projeto o compartilhamento de experiências e conhecimentos, além de permitir que professores externos ao projeto tenham acesso às propostas desenvolvidas e sintam-se encorajados a inseri-las nas práticas pedagógicas que participam.

Os Materiais Curriculares Educativos serão compostos por elementos (tarefa, narrativa, solução do professor, solução dos estudantes, entre outros) para apoiar a aprendizagem do professor em formação inicial ou em serviço. A elaboração, implementação e organização destes elementos serão desenvolvidas pelos docentes da Área de Educação Matemática da UEFS, estudantes do curso de Licenciatura em Matemática da UEFS e professores da Educação Básica que lecionam matemática em escolas da rede pública, como apresentado no Quadro 1, a seguir. Inicialmente, iremos elaborar um modelo padrão com alguns elementos que devem ter nas propostas de atividades desenvolvidas nos Componentes Curriculares da Área de Educação Matemática, pois o mesmo fará parte de uma das etapas da produção dos MCE. Para elaboração de tais propostas os estudantes da Licenciatura em Matemática deverão ter contato inicialmente com professores da Educação Básica para sondarem a necessidade do professor sobre o que abordar na tarefa e, juntamente com o professor, elaborar uma proposta inicial.

Produzir Materiais Curriculares Educativos com intuito de apoiar professores no ensino da Matemática em futuras práticas pedagógicas. Estes materiais serão produzidos com foco nos conhecimentos matemáticos e abordagens pedagógicas propostas nos componentes curriculares do Eixo da Prática como Componente Curricular, ofertados pela Área de Educação Matemática da UEFS. São eles: Instrumentalização para o Ensino da Matemática I - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática II - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática III - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática IV - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática V - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática VI - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática VII - M e Instrumentalização para o Ensino da Matemática VIII - M.

● Discutir, teoricamente, temas associados ao projeto (Extensão, Colaboração, MCE, entre outros) e a construção de Materiais Curriculares Educativos; ● Elaborar as tarefas para a construção do Material Curricular Educativo; ● Analisar as tarefas para a construção do Material Curricular Educativo; ● Desenvolver as tarefas produzidas em salas de aulas da Educação Básica nas escolas parceiras; ● Analisar o desenvolvimento das tarefas; ● Discutir o desenvolvimento das tarefas; ● Executar e/ou organizar elementos (tarefa, narrativa, solução do professor, solução dos estudantes) que farão parte do MCE; ● Produzir um website para socialização dos MCE; ● Hospedar os MCE no website.

Atualmente, as Instituições de Ensino Superior estão buscando atender as exigências aprovadas no Plano Nacional de Educação, Lei 13.005 (BRASIL, 2014), isto é, a curricularização da extensão. Nesta lei, a meta 12, estratégia 7, aponta a obrigatoriedade de “assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (BRASIL, 2014). De acordo com a Resolução n.º 7, de 18 de dezembro de 2018, Art.2, as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira “regulamentam as atividades acadêmicas de extensão dos cursos de graduação, na forma de componentes curriculares para os cursos, considerando-os em seus aspectos que se vinculam à formação dos estudantes, conforme previstos nos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDIs), e nos Projetos Políticos Institucionais (PPIs) das entidades educacionais, de acordo com o perfil do egresso, estabelecido nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) e nos demais documentos normativos próprios” (BRASIL, 2018, p.1). Considerando esta diretriz, o curso de Licenciatura em Matemática da UEFS, visa de acordo com a Resolução CONSEPE 129/2019 (UEFS, 2019), concluir a regulamentação da extensão até o semestre letivo de 2024.1. Algumas ações já foram realizadas neste sentido. À exemplo, o componente curricular Instrumentalização para o Ensino da Matemática VIII-M (INEM VIII-M) será transformado em uma disciplina de extensão, o qual será ofertado pela primeira vez no semestre 2023.2. Tal disciplina estará associada às ações desenvolvidas na presente proposta de projeto de extensão. Nesta direção, considerando a regulamentação das atividades acadêmicas de extensão (BRASIL, 2018), bem como a relevância da articulação ensino, pesquisa e extensão, é preciso apontar que "em cursos de Licenciatura em Matemática é consensual que há lacunas que apontam para a necessidade de espaços formativos que potencializem a implementação das propostas da Educação Matemática para o ensino de matemática, oferecendo oportunidades de combinar as sugestões oferecidas nas diretrizes para o ensino e nos documentos curriculares com a prática docente” (BATISTELA, LIMA, OLIVEIRA, no prelo, p.5). Uma possibilidade, é a formação de espaços colaborativos para produção e análise de Materiais Curriculares Educativos (MCE) para o ensino de matemática. Em termos gerais, MCE são materiais elaborados para apoiar professores na implementação de propostas pedagógicas nas práticas pedagógicas. Assim, nossa proposta é desenvolver MCE com foco nas práticas desenvolvidas nos componentes curriculares do Eixo da Prática como Componente Curricular, ofertados pela Área de Educação Matemática da UEFS. São eles: Instrumentalização para o Ensino da Matemática I - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática II - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática III - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática IV - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática V - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática VI - M, Instrumentalização para o Ensino da Matemática VII - M e Instrumentalização para o Ensino da Matemática VIII - M. Os MCE serão produzidos a partir de diferentes abordagens pedagógicas, um dos pontos que o diferencia de outros projetos envolvendo a produção de MCE, que participei, desenvolvidos na UEFS e UFBA, no âmbito da Educação Matemática. Uma iniciativa pioneira de produção de MCE na Educação Matemática, foi desenvolvida no período de 2009 a 2011 na UEFS através do Grupo Colaborativo em Modelagem Matemática. Neste projeto foram produzidos MCE sobre modelagem matemática, os quais foram disponibilizados em um website denominado Colaboração Online em Modelagem Matemática (COMMA). Tais materiais têm como propósito apoiar professores a desenvolverem modelagem matemática nas aulas. Ampliando a ideia do COMMA, foi desenvolvido na UFBA, em parceria com a UEFS, a produção de MCE, disponibilizados em um ambiente virtual denominado Observatório da Educação Matemática . As práticas pedagógicas retratadas nestes materiais referem-se a ambientes inspirados em explorações matemáticas ou em investigações matemáticas. Na presente proposta, não limitaremos as abordagens pedagógicas de modelagem matemática, explorações matemáticas ou investigações matemáticas. Buscaremos desenvolver materiais a partir das demandas apresentadas pelos professores da Educação Básica, assim, podem surgir outras abordagens, como jogos, elaboração de histórias, dentre outras. Estes materiais serão produzidos em espaços colaborativos com docentes da Área de Educação Matemática da UEFS, estudantes do curso de Licenciatura em Matemática da UEFS e professores da Educação Básica que lecionam matemática em escolas da rede pública e serão disponibilizados em um website. Por outro lado, destacamos a obrigatoriedade das escolas implementarem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica (BRASIL, 2018). No que se refere a Matemática, a BNCC apresenta cinco Unidades Temáticas, a saber, Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística, que orientam a formulação de habilidades a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental. No tocante ao Ensino Médio, a BNCC não apresenta as unidades temáticas, mas é possível organizar as habilidades apresentadas por unidades temáticas similares às propostas para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2018). Assim, tomaremos as Unidades Temáticas como blocos para elaboração e organização dos materiais a serem produzidos. Diante do exposto, os professores, em formação inicial e em serviço, terão contato com diferentes abordagens pedagógicas para o ensino e a aprendizagem da matemática, além de favorecer a reflexão e projeção sobre a prática pedagógica que ele participa. Tal configuração irá oportunizar aos participantes do projeto o compartilhamento de experiências e conhecimentos que representam a riqueza deste espaço formativo, atendendo assim a limitação apontada anteriormente sobre espaços formativos nos cursos de Licenciatura em Matemática que auxiliem o professor nas salas de aula. Ainda, será possível alcançar professores externos ao projeto, através do compartilhamento dos MCE em um website. É importante ressaltar que apesar do ambiente virtual para socialização dos MCE, há a necessidade de um espaço físico para elaborações, experimentações e armazenamento dos materiais que serão produzidos.