O grande problema que gerou a criação dos Núcleos de Línguas pelo Programa Idiomas sem Fronteiras foi a falta de proficiência em línguas e culturas estrangeiras dos candidatos às bolsas de Programas de Mobilidade Acadêmica como o Ciências sem Fronteiras. Muitos dos participantes apresentavam dificuldades em desenvolver os planos de estudos, com os quais se haviam comprometido ao sair do Brasil, ou não conseguiam acompanhar os programas de ensino das universidades estrangeiras. Além do desconhecimento da língua e cultura do outro, isso ocorreu por ignorar: a) como o discurso acadêmico se constrói em outros mundos e em outras culturas; b) como se interpretam os discursos de outras culturas nas diversas áreas; c) o que se deve dizer no meio acadêmico de outras culturas para expressar o pensamento de um cidadão brasileiro, sem cair nos choques culturais; d) ou, em se envolvendo, que valores nos fazem universais na resolução desses problemas. Assim, com o intuito de agir para transformar essa realidade, criaram-se os Núcleos de Línguas. Através deles, ofertam-se cursos de línguas e culturas com fins acadêmicos e, ao mesmo tempo, valoriza-se a formação especializada do profissional das licenciaturas em letras estrangeiras no Brasil. Considerando esse contexto, propomos um Programa pautado em eixos como: 1) a valorização de uma política linguística plurilíngue, não esquecendo a importância que o português como língua estrangeira ocupa no atual contexto da globalização, a fim de não reproduzir “uma política de internacionalização baseada em uma racionalidade hegemônica imposta pelo poder econômico dos imperialistas” (Brizon, 2013, p. ); 2) a concepção de que internacionalizar-se é trabalhar o inter-nações, o inter-mundos e o inter-culturas (Nóvoa, 2014); 3) aprendizagem de línguas para expressão da identidade e exercício da cidadania (Rajagopalan, 2007); 4) a formação do professor-pesquisador de línguas estrangeiras baseada na reflexão-ação-pesquisa-ação-transformação; 5) ensino-aprendizagem baseado em competências, aprendizagem cooperativa e colaborativa, desenvolvimento da competência comunicativa, entendida como, a capacidade do indivíduo de mobilizar os saberes, os conhecimentos, os valores, as crenças, as estratégias, as habilidades, os recursos de natureza diversa, para interagir, conviver, viver interculturalmente na e com a língua e cultura de mundos diversos; 6) Multiletramentos acadêmicos em línguas estrangeiras O credenciamento do Núcleo de Línguas do Idiomas sem Fronteiras na UEFS (NucLi-IsF/UEFS) ocorre num contexto de 35 anos do PALLE e 15 anos do Programa Portal: ensino-aprendizagem de línguas. Muitos anos de história de construção de programas de formação continuada de professores e de programas de ensino-aprendizagem de línguas no âmbito da UEFS que, certamente, contribuirão imensamente para que o NucLi-IsF/UEFS já se inicie fortalecido, com uma equipe experiente e especialista em processos de formação de professores e ensino-aprendizagem de línguas. O PALLE e o Portal também têm metodologias desenvolvidas tanto para formação continuada de professores como para formação de usuários de línguas estrangeiras. O Programa Portal já possui, também, uma larga trajetória no âmbito de edição e elaboração de material didático. Assim, decidimos que os Fundamentos teóricos do Nucli-IsF/UEFS serão os mesmos do Programa Portal, no que se refere ao ensino-aprendizagem por competências, aos princípios da aprendizagem cooperativa e colaborativa e à elaboração do material didático, acrescidos obviamente aqueles que fazem o NucLi-IsF diferente do Portal como os relacionados com o ensino-aprendizagem de línguas com fins específicos. 1) Aprendizagem Baseada em Competências: Villa et al (2007: 30) afirmam que, do ponto de vista pedagógico, “o aprendizado baseado em competências se fundamenta em um sistema de ensino-aprendizagem que progressivamente vai desenvolvendo a autonomia dos estudantes e sua capacidade de aprender a aprender”. Mas vamos além, em acordo com muitos estudos que atualmente já demonstram que o ensino-aprendizagem por competências é a própria expressão e reconhecimento da complexidade da natureza do processo de ensino-aprendizagem. É o questionamento e problematização da função social dos saberes academicistas e conhecimentos cientificistas produzidos nas academias ou em quaisquer estabelecimentos de ensino. É, também, pôr em discussão a eficiência dos paradigmas conteudistas de ensino-aprendizagem de línguas e da velha organização dos papéis de cada agente da educação. É aprender a produzir conhecimentos, considerando o processo de construção e seus sujeitos, as condições físicopsico-socio-históricas de produção, sua ideologia e sua finalidade e refletir em que medida provocará transformações na comunidade. Enfim, é a evidência da necessidade de se aprender a aprender, aprender a conviver e a trabalhar com gente, exercer a cidadania, agir, interagir interculturalmente com outros mundos, aprender a trabalhar em prol da melhoria da sociedade, considerando suas complexidades e as complexidades das relações e das diferenças. Concordamos também com Domingo Peña (2010: 1) para quem “[a] relação entre as competências necessárias para, por exemplo, poder aprender ao longo da vida (aprender a aprender e aprender sempre) e a aprendizagem cooperativa é praticamente direta”, pois quanto mais cooperamos uns com os outros na aprendizagem mais caminhamos ao encontro da construção de conhecimentos, desenvolvemos habilidades e, consequentes, competências que nos propiciam o desenvolvimento pessoal e profissional. 2) Trabalho Cooperativo e Colaborativo Johnson, Johnson e Smith (2006) afirmam que “o aprendizado cooperativo é o uso instrucional de pequenos grupos de forma que os estudantes trabalhem juntos para maximizar seu próprio aprendizado e o de cada um dos outros”. Essa maximização do aprendizado coletivo acontece quando, no momento da interação e da busca do sucesso mútuo, os estudantes têm atitudes positivas tanto para auxiliar o outro naquilo que se sente capaz, quanto para receber a ajuda e a colaboração do outro em suas dificuldades. Especificamente no contexto do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, o trabalho dos estudantes, em duplas ou pequenos grupos, propicia um momento de interação comunicativa real, na qual eles podem se dar conta da efetividade de suas destrezas de produção e compreensão, ao tentar fazer-se entendido pelo outro e ao mesmo tempo tentar entendê-lo, além de ter nessa interação a oportunidade de lançar mão de recursos extralinguísticos como estratégias para superar algum ruído na comunicação. Por fim, cabe-nos falar sobre a atuação do professor dentro de um espaço que se quer cooperativo e colaborativo. Citamos aqui alguns procedimentos elaborados por Díaz e Hernandez (2002): Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de la clase. 2. Tomar decisiones acerca de la conformación, tipo, tamaño de los grupos y acerca de los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia. 3. Planear materiales de enseñanza y estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 4. Explicar la tarea educativa y los criterios de éxito. 5. Monitorear la efectividad de los grupos. Intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar recursos e incrementar las habilidades interpersonales del grupo. 6. Proporcionar un cierre, evaluar calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes y valorar el buen funcionamiento del grupo. (DÍAZ E HERNANDEZ, 2002) Como podemos constatar, o professor tem um papel de mediador, de sujeito com algum grau maior de conhecimento, que pode colaborar para que os grupos ou duplas de estudantes possam efetivamente cooperar para o bem comum e o desenvolvimento das competências pretendidas. 3) Competência Comunicativa 3.1 Atribui-se ao antropólogo e linguista estadunidense Dell Hymes a primeira referência na consolidação do conceito de Competência Comunicativa (CC) em 1972, quando da publicação de seu artigo intitulado ‘On communicative competence’. Sua proposta foi motivada principalmente pela dicotomia ‘Competência e Desempenho’, cunhada por Chomsky (1965) em seu livro Aspects of the Theory of Syntax. Essa dicotomia sugeria que a competência de um falante pertencia somente ao plano cognitivo, mental da língua. Ao discordar da restrição gerativista, Hymes (1972) diz que entende “a competência como o termo mais geral para as capacidades de uma pessoa” (pag. 282) e que ela agrega “tanto o conhecimento (tácito) quanto (a habilidade para o) uso” (ibid.). Em palavras mais explícitas, o linguista afirma que, “[a]o falar de competência, é especialmente importante não separar os fatores cognitivos dos afetivos e volitivos ...” (pag. 283). Assim, e por compreender que a linguagem humana tem como papel primordial o estabelecimento da comunicação entre os indivíduos, ele recomendou que a teoria linguística de então naquele contexto tivesse uma perspectiva mais sociocultural e buscasse investigar, para além da competência linguística, a competência comunicativa dos indivíduos em seu grupo social. 3.2 Alguns modelos propostos para o ensino-aprendizagem de línguas com base nas ideias de Hymes (1972), Canale e Swain (1980) buscaram desenvolver um modelo de CC voltado especificamente para o ensino de línguas, que é apresentado em seu artigo ‘Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing’. Nesse modelo, as competências que o constituem são: a gramatical, “conhecimento dos itens lexicais e das regras morfológicas, sintáticas, semânticas e fonológicas” (pag. 29); a sociolinguística, “composta de dois conjuntos de regras: as regras socioculturais de uso e as regras discursivas” (pag. 30); e a competência estratégica, que é “composta das estratégias verbais e não-verbais de comunicação que podem ser acionadas para compensar os ruídos da comunicação devido a variáveis de desempenho ou competência insuficiente” (pag. 30). No entanto, pouco tempo depois, Canale (1983) propôs uma reformulação do modelo, no qual as regras discursivas, então incluídas dentro da competência sociolinguística, passam a se constituir enquanto a competência discursiva, ou seja, o modelo passa a ter quatro competências: gramatical, sociolinguística, estratégica e discursiva. O terceiro modelo que apresentamos aqui foi elaborado por Celce-Murcia et al (1995). O modelo deles se assemelha ao proposto por Canale (1983) com duas mudanças de nomenclatura e desdobramento de uma das competências, configurando-se da seguinte forma: a competência linguística, termo reelaborado para tratar da mesma competência gramatical em Canale (1983); competência estratégica, também menciona o conhecimento e o uso das estratégias de comunicação; a competência discursiva, que “se refere à seleção, sequenciamento e organização das palavras, estruturas, sentenças e elocuções para realizar um texto falado ou escrito unificado” (pag. 13); a competência sociocultural, similar às ideais da competência sociolinguística de Canale (1983); e a competência acional, relacionada ao “realizar e entender da intenção da comunicação, ou seja, a associação da intenção da ação à forma linguística” (pag. 17). Já em seu artigo ‘Rethinking the role of communicative competence’ de 2007, Celce-Murcia apresenta um modelo revisado, no qual ela amplia o número de competências, que passam de cinco para seis, com mais um desdobramento e ampliação de outras duas competências. O modelo se apresenta como segue: as competências sociocultural, discursiva e linguística são mantidas dentro do proposto no modelo de 1995; a competência estratégica, passa a abarcar as estratégias de aprendizagem, sob influência dos estudos de Oxford (2001) apud Celce-Murcia (2007), além das estratégias de comunicação; a competência interacional, que é uma expansão da competência acional anterior, com a adição da competência conversacional, “inerente ao sistema de rodízio de turno na conversa” (pag. 48); e a competência formulaica, nas palavras da autora, “refere-se às locuções fixas e pré-fabricadas da língua que os falantes usam intensamente nas interações diárias” (pag. 47). No contexto dos estudos sobre competência comunicativa no Brasil, o primeiro modelo de CC proposto foi o de Almeida Filho et al (2009). Em seu artigo ‘A competência comunicativa em retrospectiva e perspectiva’, publicado online na Revista Desempenho nº 11 do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UnB, eles apresentam um esquema de representação no qual o centro da figura é ocupado por uma competência principal cercada de sub-competências. Nessa perspectiva, a competência principal é a linguística, que eles consideram “subordinada à comunicação, mas ao mesmo tempo a base sem a qual não se desenvolvem as outras subcompetências” (pag. 14). A respeito dessas, encontramos as que seguem: a sub-competência metalinguística, “os conhecimentos e as capacidades de citação de regras explícitas” (pag. 12); a sub-competência discursiva, que não se difere muito teoricamente do já proposto pelos modelos anteriores; a sub-competência estratégica, também baseada nas ideias de Canale e Swain (1980) de elementos de compensação na falta de recursos linguísticos; a sub-competência metacomunicacional, “capacidade do falante de uma língua de saber reconhecer e explicitar verbalmente com taxonomia adequada aspectos relevantes da comunicação” (pag. 12-13); a subcompetência textual, que se refere à leitura e elaboração de diversos gêneros textuais; a subcompetência interacional, que não é aprofundada no referido artigo; e um último componente, que não aparece enquanto sub-competência, denominado de base sociocultural, definida como “um componente que vertebra, idiomatiza e enriquece a interação facilitando as relações de comunicação” (pag. 15). 3.3 O modelo de Competência Comunicativa desenvolvido pela equipe do Programa Portal é constituído por sete competências, tratadas em mesmo nível de importância e entendidas como interdependentes na comunicação. Estas competências são: a Discursiva, a Pragmática, a Linguística, a Sociolinguística, a Intercultural, a Estratégica e a Afetiva. É importante mencionar que, assim como os modelos de Canale e Swain (1980), Celce-Murcia (2007) e Almeida Filho et al (2009), esse modelo foi pensado e desenvolvido com foco no ensino-aprendizagem de línguas. A Competência Discursiva nesse modelo corrobora as ideias já apresentadas em outros modelos, que entendem que os falantes de uma língua precisam conhecer e saber usar os elementos de organização e sequenciamento de um discurso coerente com início, meio e fim coesos de acordo com o contexto e a situação comunicativa. Não obstante, também consideramos as ideias defendidas por analistas do discurso que asseguram que nos processos de construção, compreensão, interpretação e análise dos discursos é de fundamental importância situá-los em seus contextos cognitivos, sociais, históricos, políticos, ideológicos e culturais e compreendê-los integrados a esses aspectos. Nesse modelo concordamos com as ideias defendidas por aqueles que compreendem que os atos de fala são de fundamental importância para que as elocuções sejam validadas em determinada interação comunicativa, o que é apresentado na Competência Pragmática. Já com relação à Competência Linguística, parece haver um consenso em todos os modelos no que alude tanto a sua relevância para a comunicação verbal quanto a seus elementos; na proposta do Programa Portal a competência linguística é subdivida nos seguintes componentes: gramatical, fonético-fonológico e lexical. Quanto à Competência Sociolinguística, nesse modelo há uma semelhança com o que foi proposto por Celce-Murcia (2007), a saber: nos variados contextos de comunicação, os falantes de uma língua adaptam, ou precisam adaptar, seus discursos; essas adaptações podem ser diafásicas, diacrônicas e/ou diastráticas. A Competência Intercultural proposta nesse modelo, primeiramente, pressupõe que os elementos culturais são parte integrante e fundamental dos diversos eventos comunicativos. Não se resumem a costumes e comportamentos. Envolvem crenças sobre si mesmo e sobre outros, bem como, a disposição para descontinuar ou reconstruir tais crenças. Em diversos contextos esses costumes e comportamentos são concretizados também através das elocuções ou mesmo dos gêneros textuais. Essa competência é constituída de três estágios: primeiro, a consciência de si, conhecer a si mesmo e os produtos culturais desenvolvidos no seu entorno, a tomada de consciência do outro e de sua cultura; a disposição para compreender e respeitar o outro e sua cultura; e a negociação de significados com vista a gerir possíveis conflitos e choques culturais. Envolve, além disso, estar disposto a relativizar seus próprios valores, crenças e comportamentos ou coloca-los em pauta de autocrítica para ressignificá-los. A Competência Estratégica nesse modelo também se constitui numa perspectiva na qual, durante os atos comunicativos, os falantes de uma língua lançam mão de estratégias para compensar ou reforçar as elocuções, ideias já defendidas nas estratégias de comunicação de Canale e Swain (1980) e Celce-Murcia (2007). Além disso, propõe-se aqui que a competência estratégica tenha um viés de integração das estratégias de comunicação e das estratégias de aprendizagem, já que em dados contextos elas se estreitam e até mesmo cumprem com as duas funções. A competência afetiva constitui-se na capacidade do aprendente de mobilizar o conhecimento que tem de si mesmo, de suas emoções, sentimentos, atitudes, valores, qualidades, limitações, nível de ansiedade e responsabilidade, nível de abertura para a compreensão e empatia aos outros, habilidades de relacionar-se com os outros e resolver conflitos, para uma melhor interação e uma comunicação significativa. Uma vez que consideramos desenvolver a competência afetiva em espaços de ensino-aprendizagem de língua comprometemo-nos com uma proposta mais abarcadora do sujeito como pessoa e, portanto, mais humanizada e, acreditamos, mais efetiva. 4) Ensino-aprendizagem de Línguas com Fins Específicos No âmbito das pesquisas sobre Ensino-aprendizagem com fins específicos, há muitas discussões, falta de consenso e questionamentos sobre vários aspectos. Um deles é que profissional de Letras estaria habilitado para desenvolver as atividades dessa área? Outro é como se dará a formação desse profissional uma vez que se infere a impossibilidade de domínio tantas especificidades quantas as existentes? E nesse contexto surgem várias propostas de Ensino-aprendizagem com Fins Espacíficos (EFE) na tentativa de minimizar os problemas levantados: desenvolvimento da competência leitora, letramento acadêmico, multiletramentos acadêmicos, entre outros. Neste Programa trabalharemos com Letramento Acadêmico ou Multiletramentos Acadêmicos em Línguas Estrangeiras, entendido como a capacidade de mobilizar recursos linguisticos e das linguagens hibridas, discurssivos, pragmáticos, sociolinguisticos, culturais, ideológicos, estruturais, estratégicos, políticos, sociais, históricos, afetivos para compreender e produzir discursos acadêmicos em línguas estrangeiras

Quanto ao planejamento: Elaboração de um Plano de Ação juntamente com a ASPLAN. Já foram feitas duas reuniões e uma oficina para a sensibilização e construção do Plano. Quanto à dinâmica das atividades da formação pedagógica: Número de encontros semanais e carga horária: Uma reunião mensal de 4 horas para tratar de questões de interesse geral com pauta previamente definida e convite enviado a todos os participantes do NucLi-IsF. Para formação pedagógica, a coordenação do NucLi estabelece encontros semanais de quatro horas que acontecerão uma vez por semana, das 14h às 18h. Nesse período, os professores envolvidos elaborarão junto à coordenação pedagógica os planos de aula referentes às aulas que acontecerão na semana seguinte e estudarão os temas teóricos indicados para a construção da sua Competência teórica que refletirá na sua Competência profissional como docente de línguas. Acompanhamento das atividades em sala de aula O acompanhamento e/ou supervisão das atividades desenvolvidas pelos professores é de responsabilidade dos coordenadores pedagógicos. A proposta de acompanhamento e/ou supervisão consiste em: a) semanalmente os bolsistas organizam e apresentam em PowerPoint ou Prezzi um resumo de tudo que foi desenvolvido durante a semana e todos os participantes da reunião avaliam e sugerem mudanças, se houver necessidade. Neste espaço também se discute sobre os problemas surgidos ao longo das ofertas dos cursos e propôem-se soluções. b) Preenchimento, por parte do professor, de uma ficha de autoavaliação proposta pelos coordenadores do NucLi-IsF; c) Construção de diário reflexivo, a cada aula, de acordo com as orientações de Liberali (2004) que indica as perguntas associadas a quatro fases: descrever, informar, confrontar; reconstruir. Este será um dos instrumentos de pesquisa que serão utilizados pelo NucLi-IsF. d) Apresentação de relatório de cada turma que for responsável com os seguintes documentos: lista de contato dos aprendizes, lista de notas, planos de aula e atividades; e) Apresentação de relatório mensal para o Núcleo Gestor do Idiomas sem Fronteiras, relatório parcial (seis meses) e final (12 meses) de suas atividades tendo como referência o modelo usado pelos programas de extensão PALLE e PORTAL. f) Observação das aulas ministradas pelos bolsistas ou voluntários, pelos coordenadores pedagógicos, para avaliação do processo formativo tanto da comunidade participante dos cursos como dos bolsistas e voluntários. g) Mensalmente, os coordenadores proporão uma reunião individual com cada bolsista ou voluntário para apresentar o feedback do desempenho desse bolsista. Os conteúdos previstos e a dinâmica utilizada para os encontros semanais e envolvimento com pesquisa, produção acadêmica ou outras diretrizes: Para os encontros semanais prevemos o seguinte cronograma de tópicos de formativos: Linguística Aplicada, Competência Docente do Professor de Língua Estrangeira, Competência Comunicativa; Identidade e Sujeito; Concepção de língua/linguagem; material didático; linguagem e tecnologia; Internacionalização; Construção de planos de aula; Afetividade, Língua, Cidadania, Poder, Dominação e Opressão; Língua e Cultura; Pluricentrismo linguístico, Diversidade e Variação; Aprendizagem cooperativa e colaborativa; Competência profissional e comunicativa do docente de línguas estrangeiras; Professor de línguas estrangeiras no século XXI; Desenvolvimento do pensamento crítico e Formação de professores de línguas; Multiletramento e Formação de professores de línguas estrangeiras; Educação inclusiva nas aulas línguas estrangeiras; Políticas públicas, Políticas linguísticas e Internacionalização; o lugar das línguas na nova economia do conhecimento; Política linguística e globalização; Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação; Elaboração de recursos didáticos numa perspectiva criativa, provocadora da interação e da reflexão crítica; Edição de material didático; Testes de nivelamento e de proficiência, Gestão de Problemas, entre outros que compõem o círculo de formação dos Programas PALLE, PORTAL. Essa atividade converge com os grupos de pesquisa ELCE (Educação para as Línguas Culturas Estrangeiras) e NeiHD (Núcleo de Estudos Interdisciplinares em Humanidades Digitais) nos quais os professores serão cadastrados com o intuito de participar ativamente da pesquisa e divulgar a experiência em revistas da área de conhecimento (Cor das Letras, Trabalho em LA, Ilha do Desterro, entre outras) e participar de eventos nacionais e internacionais que versem sobre formação de professores e ensino-aprendizagem de línguas. Dinâmica de elaboração de material didático para as aulas Os coodenadores dos NucLi-IsF do Brasil, em pequenos grupos, elaboram os Planos dos cursos que serão ofertados, submetem-nos à aprovação da equipe e, uma vez aprovados, disponibilizam-nos para todas as IES credenciadas através do sistema do isfgestão. A partir daí, o NucLi-IsF/UEFS propõe a seguinte dinâmica de elaboração do material didático: 1) Leitura e discussão sobre o meterial teórico, abordagens, questões conceituais e procedimentais a respeito do tema recursos didáticos para ensino-aprendizagem de línguas; 2) Realização de análise, elaboração e edição de recursos didáticos; 2) Coordenadores pedadógicos, juntamente com bolsistas e voluntários, discutem e definem os temas geradores ou provocadores e selecionam os textos, vídeos, áudios, imagens que comporão o material, construindo uma espécie de banco de dados; 3) A partir dos procedimentos teóricos e metodológicos discutidos e publicados em Leffa (2010) e Oliveira e Reis (2018) cria-se uma primeira versão do material no publisher; 4) Essa versão é enviada aos coordenadores que analisam, avaliam, fazem as intervenções e sugerem mudanças; 5) O material volta para a equipe, que discute e o atualiza, depois o reenvia para os coordenadores; 6) Os coordenadores se reunem com a equipe, fazem uma última avaliação e enviam-no para a impressão; 7) As atividades são validadas e utilizadas; 8) Uma vez utilizado o material, a equipe se reune novamente para avaliar o uso do material em sala. Em havendo necessidade, propoem-se mudanças para a reoferta dos cursos. Estratégias para o desenvolvimento linguístico dos professores da educação básica e bolsistas/voluntários Para o desenvolvimento linguístico dos professores da educação básica, bolsistas e voluntários, tomamos como ponto de partida o compromisso com o desenvolvimento de todas das discussões na língua estrangeira em que atua ou atuará. Como outra estratégia, será utilizada a metodologia do Aconselhamento Linguageiro. Isso será possível porque esperamos que os professores da educação básica e os bolsistas ou voluntários que atuam ou atuarão no NucLi-IsF já tenham determinada proficiência em língua estrangeira. Assim, teremos encontros individuais para oferecer conselhos e feedback ajudando-os a desenvolverem habilidades de aprendizagem auto-dirigida. Essas sessões consistem em um encontro entre o bolsista e o coordenador pedagógico para identificar as necessidades de aprendizagem, estabelecer prioridades, desenvolver um plano que será monitorado. Articulação do reconhecimento das atividades do NucLi-IsF no Curso de Letras e na Instituição de maneira geral: 1) Atividades desenvolvidas pelos professores bolsistas residentes, alunos de Letras: através do diálogo e negociação com os Colegiados dos cursos de Letras e a Pró-reitoria de Graduação, espera-se conseguir incluir nos projetos pedagógicos as atividades do NucLi-IsF como atividades complementares ou no caso dos cursos de Letras, no viés da curricularização da Extensão Universitária. Mediante Resolução na Universidade Estadual de Feira de Santana cada aluno deverá cumprir em média 180h em projetos de extensão. Outra articulação possível é a inclusão das atividades da Residência docente no NucL-IsF no Projeto Político dos Cursos de Letras como atividades das disciplinas de Prática Educativa e Estágio Supervisionado. 2) Atividades desenvolvidas pelos Coordenadores Pedagógicos, aproximadamente 8 horas semanais: a articulação é no sentido de conseguir a concessão de liberação de uma turma na graduação para que esse professor possa se dedicar às atividades de coordenação no NucLi-IsF. 3) Para os alunos da UEFS que assistirem aos cursos do NucLi-IsF: espera-se que, em negociação com os Colegiados, os certificados sejam aceitos como Atividades Complementares. 4) Para os Servidores que assistirem aos cursos do NucLi-IsF: em negociação com as instâncias responsáveis espera-se incluir nos baremas dos concursos da UEFS ou nos baremas dos currículos para fins de progressão de carreira na UEFS pontuação conforme a carga horária de cursos realizados no NucLi-IsF. 5) Para a comunidade universitária em geral: numa perspectiva de valorização do plurilinguíssimo negociar com os sindicatos a inclusão em pauta de reivindicações de melhorias salariais o quantitativo de proficiência linguística do servidor. E para os alunos, negociar com as pró-reitorias de graduação e pesquisa e pós-graduação formas de valorização daquele aluno que possua proficiência em nível B de várias línguas. 6) Negociar com as pró-reitorias a possibilidade de cobrar obrigatoriedade de os bolsistas realizarem cursos de língua no NucLi-IsF ou em outros Programas de Línguas da UEFS. E exigir, no ato da inscrição para concorrerem a bolsa, apresentação de comprovante de matrícula, como já se faz na UFBA e em outras Universidades brasileiras. No final da bolsa, o aluno deve apresentar certificado de conclusão do curso no qual foi matriculado. Quanto à dinâmica de ofertas de cursos e testes Criação de uma equipe de divulgação para elaboração dos avisos, cartazes, banners, administração da FanPage www.isf.nucli.uefs, da página www.isf.uefs.br, do Instagram nucli_isf_uefs. Criação de um grupo de divulgação presencial, visita a todas as salas de aula e criação do plantão de inscrições nos cursos presenciais nos principais laboratórios da UEFS, nas entradas dos Mts, PATs. Ofertas de oficinas para conscientizar a comunidade universitária e externa demandante, da importância das línguas e culturas na profissão e na vida das pessoas. Eleição de embaixadores do NucLi-IsF, um para cada curso, para que eles promovam o NucLi-IsF nos diversos cursos da UEFS. Oferta de oficinas sobre os sistemas que se utilizam no IsF (Isfgestao, moodle, My English Online) para os residentes docentes. Quanto à participação de agentes da Escola Básica no NucLi-IsF/UEFS Desenvolvimento de ações do Programa Idiomas sem Fronteiras, para promoção da formação inicial e continuada de professores de línguas estrangeiras da rede pública de Educação Básica, conferindo-lhes a oportunidade de novas experiências educacionais e profissionais voltadas para a qualidade, o empreendedorismo, a competitividade e a inovação. Planejamento visando à implementação das ações executórias, objeto de ACORDO que deverá ser firmado entre os partícipes e os Coordenadores IsF, os quais são especialistas dos departamentos de idiomas das universidades credenciadas ao Programa IsF, visando fortalecer o investimento na área, as licenciaturas e a formação de professores de idiomas da rede pública de Educação; Envio de planilha à [Secretaria – SIGLA], para preenchimento dos dados dos professores de idiomas da rede pública de Educação Básica da região; Oferta de ações do Programa IsF aos professores, conforme acordado com o Núcleo Gestor do Programa; Elaboração e emissão de relatórios dos trabalhos desenvolvidos e horas trabalhadas pelos professores, pela supervisão administrativa-pedagógica e pela articulação institucional com a [Secretaria – SIGLA]; Desenvolvimento das seguintes ações no NucLi-IsF, a serem cumpridas pelos professores de acordo com sua carga horária de dedicação semanal: a) Formação inicial e continuada de profissionais da área de língua estrangeira; b) Desenvolvimento linguístico com foco na internacionalização; c) Oferta de tutoria presencial e/ou a distância; d) Suporte à aplicação de exames de nivelamento ou proficiência linguística pelo Núcleo de Línguas (NucLi-IsF) aos professores da rede inscritos para a sua realização; e) Oferta de oficinas e palestras para os professores, conscientizando-os sobre a importância da aprendizagem de língua estrangeira; f) Desenvolvimento de competências culturais voltadas para a internacionalização; g) Divulgação das atividades linguístico-culturais de internacionalização para os professores. Quanto ao passo-a-passo da participação da Escola Básica Como primeiro passo, o NucLi-IsF possui um Edital de fluxo contínuo para que os interessados pleiteiem a participação no projeto via cursos online. O cadastramento dos interessados no sistema IsF se dará a partir do preenchimento de formulário eletrônico que está disponível no Edital. Este deverá ser para a equipe NucLi-IsF/UEFS, que procederá a inclusão dos dados no referido sistema. Uma vez cadastrados, os professores devem realizar inscrição no My English Online (MEO), fazer o teste de nivelamento, placement test, e começar a fazer o curso. Trata-se um curso de autoinstrucional, totalmente à distância, cuja finalidade é o desenvolvimento da competência comunicativa, do nível A1 ao B2, MEO 1, 2, 3, 4 e 5, cursos exigidos para que os interessados possam se matriular em cursos presenciais de Letramento Acadêmico em Línguas Estrangeiras . Com respeito às atividades de Formação Docente do NucLi-IsF, organizadas pelo Núcleo PALLE, em uma primeira fase, os professores que manifestaram interesse em participar das atividades do NucLi-IsF, inscrevendo-se no Edital, serão convocados para uma entrevista individual na qual o professor contará sobre seu processo formativo e se discutirão sobre as dificuldades que poderão ser encontradas ou enfrentadas, a fim de definir que decisções precisam ser tomadas. Serão disponibilizadas 20 vagas distribuidas por ondem de inscrição no Edital. Convocação dos participantes para uma primeira reunião na qual deverão escrever uma narrativa tendo como referência algumas perguntas orientativas a fim de reconhecer suas representações e experiências de ensino. E para as orientações das atividades que compõe o projeto e os instrumentos e procedimentos para sua respectiva execução: • Anotações de campo: Algumas aulas dos professores serão observadas e as anotações de campo serão feitas pelo professor-observador tendo como norte o estipulado na entrevista com o professor; • Diários reflexivos: durante as aulas o professor deve elaborar seus diários reflexivos tendo como base o proposto por Liberali (2010), ou seja, descrever, informar, confrontar e reconstruir práticas. • Curso de formação continuada: Os participantes serão orientados a estudar e elaborar um fichamento comentado do estudo dos seguintes temas pré-definidos pela coordenação: a) Linguística Aplicada: Constituição Histórica e agenda de estudos; b) O papel do ensino de línguas e a transformação social; c) Ensino por Competências: em enfoque a Competência Comunicativa (HYMES, 1970; CANALE &SWAIN, citar outros) d)Línguas-culturas (Mendes, xxxx) e)linguagem pela perspectiva sociointeracionista (Vigostsky, ano), f) Competências Docentes (ALMEIDA FILHO, 1993. BASSO, 1999, ORTIZ ALVAREZ, 2015; SOUZA e SOUZA, 2015); g) Aprendizagem cooperativa e colaborativa e ensino de línguas; h) material didático e ensino de línguas. • Sessões reflexivas: uma vez ao mês os participantes participam de sessões reflexivas com os demais integrantes do projeto, em dia e horário a combinar, na sala de reuniões do Núcleo, a fim de partilhar os diários reflexivos e discutir sobre eles com base nas leituras teóricas propostas no mês e suas experiências a partir dos pontos de ação estipulados na entrevista e as anotações de campo. Em um terceiro momento durante as sessões reflexivas, os professores e os pesquisadores analisam os dados juntos em uma fase de pós-observação composta pelo visionamento da gravação das aulas do período, das anotações de campo do observador e do diário reflexivo construído depois das aulas. O encontro seguirá o proposto por Potner (ano): a) o que achou da sua aula?; b) o que a fez ser assim?; c) o que você levou em consideração ao planejar essa atividade?; d) notei que você alterou seu plano de aula, o que te fez agir dessa forma?; e) você faria algo diferente se pudesse fazer essa aula novamente?; f) algo te surpreendeu durante o processo? Após este processo, o ciclo pode ser retomado e estipulado novo plano de ação para outras intervenções de acordo com as necessidades que o professor estabeleça para o seu desenvolvimento profissional e, consequentemente, Competências Docentes. É importante frisar que este plano toma como referência a compreensão do professor-pesquisador (BORTONI-RICARDO, 2008). Ao assumir essa postura o participante do projeto deve percebe-se como um agente que investiga sua própria prática, ou seja, é participante e investigador do desenvolvimento como profissional. Ainda se pensa como ação final do projeto a organização de um evento de extensão, no final do ano de 2020, em que se apresentem os resultados do processo do projeto de extensão e se compartilhem as experiências dos professores envolvidos com respeito a sua prática e influência do projeto no redimensionamento de suas ações. Discriminar as atividades a serem desenvolvidas e descrever os procedimentos a serem adotados para execução das mesmas, incluindo os Projetos das ações que farão parte do Programa de Extensão – Projetos, Cursos ou Eventos de Extensão;

Promover a democratização da aprendizagem de línguas estrangeiras por meio de ações em prol do desenvolvimento de uma política linguística plurilíngue para a internalização da Universidade Estadual de Feira de Santana, priorizando a formação especializada de alunos da graduação das licenciaturas em letras estrangeiras ou egressos, estando ou não na pós-graduação, e de professores de línguas estrangeiras da educação básica.

Estabelecer diálogos com as diversas instâncias da UEFS para aperfeiçoar as ações do Programa e ampliar o seu alcance; Implementar a política linguística da UEFS, participando na condução e elaboração de uma minuta de resolução, fazendo parte da Comissão Permanente de Políticas linguísticas que será criada na UEFS, como exigência do IsF, para seu credenciamento no referido Programa. Oferecer formação docente especializada em ensino-aprendizagem de línguas para os licenciandos em letras da UEFS, no âmbito Residência Docente, como bolsista ou voluntario. Neste último caso, os interessados devem firmar termo voluntariado e compromisso. Oferecer, via rede do IsF, Curso de Especialização em Línguas estrangeiras e Internacionalização para professores da Educação Básica e egressos dos cursos de Letras com LE interessados. Criar um grupo de estudos, pesquisa e produção de recursos didáticos para os cursos de línguas estrangeiras com fins específicos do NucLi-IsF. Contribuir para elevar o nível de proficiência linguístico-cultural e competência profissional dos docentes de LE da escola básica, promovendo e realizando ações de formação continuada, Promover o desenvolvimento plurilíngue da comunidade acadêmica e de demais necessidades da comunidade externa, como setores organizados da sociedade ou refugiados, desde que comprove prévio estabelecimento de acordo ou convênio, para este fim, com a UEFS, Idiomas sem Fronteiras. Prover certificação de proficiência em línguas da comunidade acadêmica e comunidade externa demandante com prévio acordo ou convênio assinado pelas partes interessadas, mediante a aplicação de testes internacionais na UEFS, sob supervisão do Núcleo Gestor do Idiomas sem Fronteiras; Atender às demandas linguísticas da Assessoria Especial de Relações Internacionais; Avaliar a participação da UEFS nas ações do IsF e elaborar plano de ação para minimizar perdas e problemas.

A Universidade Estadual de Feira de Santana possui em torno de 10.000 alunos em 36 cursos de graduação e 27 de pós-graduação lato e strictu sensu. Integrada à Universidade Aberta do Brasil (UAB), a UEFS possui um campus avançado na cidade de Lençóis, na Chapada Diamantina, onde oferece um curso de Licenciatura em Língua Inglesa pelo Programa de Formação de Professores, em convênio com a Secretaria da Educação e Cultura do Estado da Bahia – SEC. Também desenvolve um forte Programa de Mobilidade Acadêmica e está comprometida com o desenvolvimento do projeto de Internacionalização. É também responsabilidade da UEFS, constante em seu PDI, facilitar o acesso a conhecimentos em diversas línguas e culturas à comunidade em geral. A oferta dos cursos de licenciatura em letras vernáculas e línguas estrangeiras – inglês, francês e espanhol cumprem um importante papel nesse sentido, bem como, no tocante ao fortalecimento da Educação Básica. Considerando essa breve contextualização, é possível afirmar que a demanda por cursos de línguas estrangeiras é elevada. No entanto, os programas de ensino-aprendizagem de línguas da Extensão Universitária, que outrora ofertavam 2000 vagas por ano, na conjuntura atual reduziram a oferta a, em média, 700 vagas anuais, para a comunidade externa e interna, o que não atende satisfatoriamente às comunidades demandantes. Reconhecemos que o credenciamento da UEFS no Edital/IsF/MEC 059/2017 constituiu-se numa excelente oportunidade de ampliação das políticas linguísticas da UEFS. Com essa ação, avançamos na conscientização de que o plurilinguismo é uma necessidade do mundo acadêmico, fortalecemos o desenvolvimento do letramento acadêmico em diversas línguas na UEFS, contribuimos com o projeto de Internacionalização, com as ações do Programa de Mobilidade Acadêmica e fortalecemos o processo de formação em ação das licenciaturas em letras estrangeiras. Em dados até junho de 2019: a) já foram corrigidos 607 testes TOEFL-ITP, gratuitamente, para a comunidade acadêmica; b) já temos 3.447 ativos no My English Online, dos mais de 6.000 inscritos; foram ministrados mais de 244 cursos e com mais de 2000 certificações. A Residência Docente que se desenvolve nos NucLi-IsF é um espaço de formação dos alunos de letras estrangeiras que tem um reconhecimento nacional pela sua efetividade e abrangência. Em depoimento dos Residentes, o programa tem contribuido imensamente para a formação holística de cada um: Sou recém chegado, porém, os 3 meses que passei até agora foram o equivalente, em termos de formação profissional, a um tempo tão grande que mal consigo mensurar. O programa me proporcionou a oportunidade de entrar em contato com outros professores de variadas línguas, discutindo, trocando, (re)descobrindo e principalmente, (des)construindo conhecimentos. Ademais, estive estudando e praticando Inglês mais do que nunca, capacitando-me diariamente, para ajudar com as dúvidas dos participantes dos cursos. (I.M.) c) Atualmente, o NucLi-IsF possui uma estrutura com 5 coordenações: uma geral e 4 pedagógicas. Disponibiliza 12 turmas de inglês, envolvendo em média 300 alunos por oferta. Para francês, espanhol e português como língua estrangeira, a oferta é de 12 turmas: 5 para espanhol, 3 para francês e 4 para PLE. O NucLi-IsF também prevê o desenvolvimento de atividades de Formação continuada: Residência Docente para licenciados em letras estrangeiras vinculados à Especialização em Línguas Estrangeiras e Internacionalização (em construção). A proposta do NucLi-IsF se atrela a um momento no qual a UEFS reflete, de uma maneira mais consolidada, sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas com a proposição do Grupo de Pesquisa ELCE (Educação para Línguas e Culturas Estrangeiras), que tem investigado sobre as crenças de estudantes e professores de línguas a fim de compreender como as mesmas influenciam o processo de formação profissional. E a necessidade de construir uma Política Linguística impulsionada pela aprovação NucLi–IsF/UEFS que atribui, como uma de suas funções, a criação de um espaço para o desenvolvimento profissional de professores de línguas que atuam na rede pública redimensionando, portanto, o modo como se pensa o ensino de línguas na Educação Básica e reconfigurando a crença na impossibilidade de ensinar e aprender línguas nesse âmbito ao propor atividades que visem o desenvolvimento da proficiência linguística através da oferta de cursos. Diante dessa justificativa baseada na historicização de atividades de extensão já existentes na UEFS, na importância de constituir uma cadeia de formação e desenvolvimento profissional de docentes de línguas estrangeiras da cidade de Feira de Santana e cidades com atuação da UEFS como as do NTE de Seabra e Ipirá. Nesse sentido, o curso de Especialização que será proposto oportunamente, agregará professores da Educação Básica e, assim, contribuiá para o desenvolvimento de um conjunto de Competências Docentes que potencializem o processo de reflexão-crítica da prática docente, ao compreender temáticas relacionadas às metodologias de ensino, que podem ser consonantes com suas necessidades e interesses educacionais, e demais questões que sejam pertinentes no processo formativo e na Internacionalização.