Notadamente a escola não é a única responsável pela construção identitária e de formação dos sujeitos sociais. Contudo, é possível perceber que nestes espações há de a produção e reprodução de estereótipos, discriminações e preconceitos socialmente constituídos, por meio dos tratamentos diferenciados para meninos e meninas, criando e reproduzindo padrões como cada um e cada uma devem se comportar, se vestir, brincar, reforçando as desigualdades e a re/produção da relação de poder entre homens e mulheres. As demandas sócio históricas e o pluriculturalismo que se relacionam com o campo educacional ganharam grande relevância nos fóruns de debates, nas políticas públicas, bem como, nos estudos e pesquisas, com criação de programas, políticas de formação de professoras/es a partir da última década do século XX. Com isso, somos a todo tempo motivadas/os a refletir sobre para quê e para quem a escola está a serviço. Mas os discursos de democratização do espaço escolar conclamados pelos gestores estão interligados, na maioria das vezes, aos interesses dos órgãos e organismos internacionais financiadores. Com isso, a escola passou a desempenhar um papel privilegiando os grupos dominantes, contribuindo na construção das identidades socioculturais, onde as/os docentes têm papel fundamental nessa edificação social. Vários projetos do Ministério da Educação buscam aprofundar as discussões sobre gênero, violência e sexualidade na escola, desconstruindo as concepções naturalizadas em torno das masculinidades e feminilidades. Apesar do reconhecimento da escola com o espaço social importante na formação dos sujeitos, a complexidade dos temas transversais citados tem dificultado a implementação da proposta (BRASIL, 2008 p. 4-8). As relações de gênero e suas consequências na constituição da sociedade, diz respeito à compreensão histórica, cultural, social e política das desigualdades entre homens e mulheres. Entender o conceito de gênero é compreender a maneira pela qual o poder é definido, estruturado e exercido na sociedade. Tais discussões, ainda, têm pouca capilaridade na escola e esta é percebida enquanto campo estratégico para a construção das identidades sociais, mas é apontada como um espaço reprodutor de papéis de gênero hierarquicamente estabelecidos. Os estudos feministas no Brasil e no mundo apontam as relações de poder na sociedade como vetor da violência contra a mulher. Existe hierarquia e assimetria de poder na sociedade brasileira, que ela intitula a “ordem do galinheiro”, onde o homem, por ser homem define quem tem mais e menos poder na sociedade. Desta forma a cultura patriarcal está na origem da violência de gênero (SAFFIOTI, 2011). Compreendendo gênero como categoria de análise de fenômenos históricos e sociais que tem sido basilar para as atividades educativas em todas as instâncias e instituições sociais eentendendo gênero como: “um elemento constitutivo das relações sociais, baseado nas diferenças anatômicas percebidas entre os sexos” (SCOOT, 1995).A autora coloca que a violência contra as mulheres é tanto maior quanto maiores forem as violações dos direitos humanos do regime em que vivem. Portanto, para cada sociedade as relações sociais estão ligadas a macroviolência de nível sócio político-econômico; a violência contra a mulher é um fenômeno extra classe, intraclasse, atravessa gerações, culturas e, portanto não é cultura específica de pobres está em todo o mundo, apesar dos inúmeros acordos internacionais e nacionais. A violência doméstica contra as mulheres se constitui como um fenômeno social que atinge a todas as mulheres independente de raça/etnia, geração, classe, escolaridade, religião, orientação sexual, seja urbana, rural, das águas e/ou da floresta. É uma forma de manutenção do machismo e de inferiorização da mulher. Castro aponta saídas possíveis que devem nortear princípios políticos construtivos afirmando acreditar na existência de inúmeros caminhos que possam levar a uma reviravolta no atual estado de violência contra a mulher e que nestes caminhos através de processos educativos deve-se buscar a produção de novas identidades culturais e ações pontuais, imediatas no plano de proteção a vida e de punição aos que lhe agridem, inclusive o Estado. (CASTRO, 2003).A violência doméstica deve ser assumida por diversos movimentos sociais e entidades, tendo educação como ponto focal da sociedade para o enfrentamento das formas variadas de exploração e discriminação. A implementação da lei Maria da Penha (Lei nº. 11340/2006, especialmente em seu artigo 8º, que faz referencia à educação) prevê a implementação de seus dispositivos em todos os âmbitos e níveis da sociedade. Portanto, entende-se que as reflexões de gênero e violência devem ser discutidas na escola como papel da educação de forma efetiva. O debate no campo da educação em torno das desigualdades especialmente no que diz respeito à construção das identidades. Trata-se de discutir as relações de poder que se estabelecem socialmente, a partir de concepções naturalizadas em torno das masculinidades e feminilidades(SCOOT, 1995). O que não se pode perder de vista é que os estudos realizados pelas feministas sempre pautaram as relações de poder constituído socialmente entre o masculino e o feminino, que tem/tinham como base o determinismo biológico para justificar as desigualdades numa visão naturalizada socialmente para justificar o “poder” atribuído aos homens e de submissão das mulheres. Por isso, o conceito de gênero surgiu como “categoria analítica” (SCOOT, 1995, p. 73), como importante ferramenta analítica da história na sociedade. As expectativas sociais e culturais depositadas emmeninos e meninas, homens e mulheres, quando não atendidas, geram violências de toda aordem. A escola, como um espaço social importante de formação dos sujeitos, tem um papel primordial a cumprir. Cabe a ela ampliar oconhecimento de seu corpo discente, bem como dos demais sujeitos que por ela transitam(professoras/es, funcionários/as, famílias, etc.). Para que a escola cumpra a contento seu papelé preciso que esteja atenta às situações do cotidiano, ouvindo as demandas dos alunos ealunas, observando e acolhendo seus desejos, inquietações e frustrações. Vivemos, nacontemporaneidade, um tempo de rápidas transformações de toda a ordem. A escola não deve se eximir da responsabilidade que lhe cabe de discutir determinados temas, tais como asdesigualdades de gênero e a violência contra a mulher, como apontam os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais(BRASIL, 2008 p. 15). Neste caso, transgredir as delimitações sociais e propor um outro modelo de educação é o desafio que se apresenta. Na medida em que se proponha mexer nas estruturas hierarquizadas da sociedade, na desconstrução dos padrões pré-estabelecidos, trazendo para o centro mulheres e homens como atrizes e atores das suas vidas, por uma educação não sexista, não discriminatória e plural. A violência doméstica contra a mulher é causa de incapacidade e morte de mulheres na faixa etária entre 15 e 44 anos, causando mais danos e mortes do que doenças como câncer, malária, acidentes de trânsito ou guerra. Estudos do Banco Interamericano de Desenvolvimento mostraram que meninos e meninas, filhos de mães vítimas de violência doméstica, têm três vezes mais chances de adoecer e 63% destas crianças repetem pelo menos um ano na escola e acabam por abandonar os estudos em média aos nove anos de idade(BRASIL, 2008 p. 4). Pensar na relação violência doméstica e juventude, mais especificamente mulheres jovens, em um universo que as relações afetivas estão cada vez mais diluídas é o nosso desafio. Existe uma mobilização social para o fim da violência, por conta dos altos índices de crime contra a vida, com números de guerra que são divulgados a cada pesquisa realizada. Com a banalização, muitas vezes a violência é “aceita” como instrumento de resolução de conflitos das mais variadas formas que atingem a sociedade (ARENDT, 2013). Quando a violência atinge a alguns grupos é possível perceber a banalização, entre: mulheres, jovens negros, LGBTT’s (lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros) e mulheres. Vale ressaltar, que um dos principais objetivos da escola consiste em ampliaros conhecimentos de seus atores sociais (alunos e professores),devendo ser um espaço de produção de saber, questionamento e aprofundamento de toda equalquer questão que seja do interesse dos/as alunos/as. Nesse sentido, qualquer tema quecircule no espaço escolar é passível de problematização. Os efeitos dessa construçãominuciosa, contínua e quase imperceptível das identidades de gênero e das identidadessexuais podem ser sentidos nas falas das crianças, dos/as professores/as, das famílias, etc., nasatividades propostas, no incentivo ou proibição de determinados comportamentos, nossilêncios, nas formas de olhar e sentir, nas sanções.(BRASIL, 2008 p. 5). Homens não nascem prontos, não nascem violentos, nem saem da barriga da mãe sedentos dePoder. Os homens são ensinados, dia a dia, em nossa sociedade, a serem assim. Por um lado, esta constatação é preocupante, pois nos indica uma sociedade com mecanismos bastante violentos de produção de indivíduos. Dá medo viver numa sociedade que, cotidianamente, coloca em ação estratégias que exigem do homem desempenhos que o produzem enquanto um guerreiro: indivíduo violento, competitivo e agressor. (BRASIL, 2008 p. 15). Recorremos, inicialmente, a uma frase cunhada por Bauman (1998, p. 27), expressa na obra O mal-estar da pós-modernidade: “[...] todas as sociedades produzem estranhos [...]”, para reivindicar o fim da subjugação, da opressão e do silenciamento vividos pelas mulheres ao longo da histórica, marcadas pelo poder tácito dos homens sobre as mesmas, quer na ciência, nas artes, na religião, nos espaços públicos. Segundo o autor, os estranhos ou as estranhas são pessoas que não se encaixam no mapa cognitivo, moral ou estético do mundo, gerando a incerteza, que, por sua vez, dá origem ao mal-estar na sociedade. A analogia da mulher como pessoa estranha à sociedade, se define pela existência, seja material ou simbólica, de um modelo padrão falocrático que inculca nos homens a ideia de uma supremacia sobre o sexo feminino, sobre o mundo e o seu destino, e faz com que eles estabeleçam com as pessoas uma relação de mando, de poder (PASSOS, 1999) e de garantia e de preservação da masculinidade. Este modelo, erguido sob a égide do patriarcado , universalizou um tipo ideal de sujeito definido como homem, branco, ocidental, cristão, heterossexual, de classe média. Assim, todos os outros sujeitos que não se encaixavam nestes modelos identitários, a exemplo da mulher, da criança, do índio, do negro, etc., sofreram drásticas consequências e inúmeras repercussões históricas. Pela sua premência política, a temática, “gênero” tornou-se pauta das discussões na área das ciências humanas e sociais, tendo conquistado, desde as décadas de 1960 e 1970, repercussão mundial no combate aos estereótipos sexistas que inibem a cidadania plena da mulher e a ação feminina mais efetiva nos diversos setores da sociedade. Meu interesse, portanto, é alimentar e retro-alimentar os discursos e as práticas de educadores e educadoras, pesquisadores e pesquisadoras e contribuir para configurar uma agenda de pesquisa e de formação pessoal, profissional e social em gênero e educação. Assim como Lima e Souza (2005, p. 24), interessa-nos [...] um projeto social mais amplo de inclusão e ampliação de estudos de gênero na academia, no sentido de contribuir para tornar possível uma nova ordem que, partindo do âmbito acadêmico, se dissemine na sociedade, especialmente no âmbito da educação, para proporcionar, de modo irreversível, o fim de mitos e preconceitos de gênero que desqualificam as mulheres, com o aval da Ciência e, portanto, cercados de prestígios e credibilidade que esta lhes confere. Aliado a isto, o interesse de desnaturalizar a ótica essencialista de homem e de mulher que a sociedade tão bem reproduziu. Diante do dilema das assimetrias, busco assumir um compromisso político permanente com uma prática crítica e reflexiva que atenda as múltiplas identidades, bem como um olhar sistêmico para lidar com comportamentos que expressam exclusão em função das diferenças, das desigualdades sexuais e de gênero no espaço social e educativo. Como o nosso foco é sobre gênero, vamos conceituar este termo: constitui modos de pensar, de ser e de viver atribuídos a mulheres ou homens por via de representações materiais e simbólicas. A expressão gênero surge em plenos anos 1970, com um grupo de estudiosas anglo-saxãs que começam a utilizar o termo gender, traduzido para o português como gênero, conforme afirmam Louro, Neckel e Goellner (2003, grifo das autoras). Em seu famoso ensaio, “Tráfico de mulheres: notas sobre a economia política do sexo”, Rubin (1975 apud HARAWAY, 2004) inaugura uma nova abordagem sobre a constituição identitária dos sujeitos: uma base biológica representada pelo corpo físico que seria o sexo e uma outra construída socialmente, o gênero. Estava, assim, constituído o sistema sexo/gênero sobre o qual se construiu toda a teorização feminista até os anos 1980, quando este começou a ser questionado, como afirma Butler (2003, p. 24): [...] concebida originalmente para questionar a formulação de que a biologia é o destino, a distinção entre sexo e gênero atende à tese de que, por mais que o sexo pareça intratável em termos biológicos, o gênero é culturalmente construído: consequentemente, não é nem o resultado causal do sexo, nem tampouco tão aparentemente fixo quanto o sexo. Assim, a unidade do sujeito já é potencialmente contestada pela distinção que abre espaço ao gênero como interpretação múltipla do sexo. Gênero, assim, pode ser compreendido como um “[...] elemento constutivo das relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos [...]”, afirma Scott (1991, p. 14). Compreende, portanto, as relações assimétricas permeadas pelo poder que exprime-se através das práticas, dos objetos e dos discursos, que são incorporados e se instituem como um princípio universal de concepção de mundo que corroborou para a divisão social desleal do trabalho e estrutura-se, ainda, como uma categoria de construção e de produção do conhecimento cultural e científico. A historiadora norte-americana Scott ofereceu importante contribuição aos estudos de gênero no âmbito acadêmico, ao conceituar gênero como “[...] uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado [...]” (SCOTT, 1991, p. 4). Seu significado traduz uma forma contemporânea de organizar paradigmas e representações que permitem aos indivíduos se situarem na sociedade, a partir da vivência dos seus corpos sexuados. Não podemos ignorar o fato de que esta divisão histórica e socialmente construída perpassa pelas diferenças anatômicas referentes ao sexo e se estabelece por via de uma prática arbitrária que confronta os modos de vida do homem e da mulher, e se insinua como aquilo que é natural, inevitável (BOURDIEU, 1995), fundadas, portanto, no costume e não na natureza. Esses costumes inveterados pela tradição machista, legitimados pela família, escola, sociedade e Estado, reforçam certos tipos de estereótipos e de representações, definindo a vida social através das categorias sexo/gênero. Entretanto, por herança do patriarcado, coube à mulher uma posição periférica e uma identidade que lhe foi imposta, cognitiva e socialmente. Sob esta égide, as oposições binárias (masculino/feminino, seco/úmido, alto/baixo, reto/curvo, duro/macio), apontadas por Bourdieu (1995), são semelhantes nas diferenças e, por isso, se sustentam mutuamente no jogo da dominação e estão frequentemente inacessíveis às reflexões políticas dos sujeitos engajados. Em face disto, a nossa habilidade deve ser a de romper com estes pensamentos opositores que distorcem a realidade, que instituiu uma visão dicotômica e hierarquizadora entre os sexos. A expectativa é a de avançar no embate e erradicação das supostas verdades que foram fabricadas, especialmente àquelas em torno das diferenças sexuais, que fortemente se disseminaram na ciência, na linguagem, nas artes e nos comportamentos sociais. Ainda hoje, testemunhamos que as diferenças biológicas e anatômicasmarcadas especialmente pelos órgãos sexuais distintos do homem e da mulher, aparecem como justificativa fundamental da diferença, dos papéis e status social. Deste modo, a essência da dominação masculina se solidifica nos rituais coletivos mecanicamente agregados às práticas culturais. A construção social do sexo legitima o “ser homem” e o “ser mulher” por meio de suportes simbólicos (significações, práticas, valores) e de espaços reservados (política, religião, arte), já que “[...] o corpo biológico socialmente modelado é, assim, um corpo politizado, ou se preferirmos, uma política incorporada [...]”, afirma Bourdieu (1995, p. 156). Habitusé um conceito de utilizado por Bourdieu (1995) para definir o sistemainfra-reflexivo de disposição no qual se encontra incorporada toda a históriasocial do sujeito. É a maneiracomo o social impregna o sujeitosocial, ou seja, é o modo de pensar e de agir construídos socialmente e incorporados comonaturais aos indivíduos. O inconsciente exerce poder fundamental na construção das identidades sexuais e de gênero através do habitus, de maneira que setorna impossível suprimi-lo com o esforço do desejo, mesmo quando há uma tomada de consciência libertadora, pois a forma de sentir, pensar e agir se encontram institucionalizados nos sujeitos, sejam eles dominados ou dominadores, e se complementam pelas diferenças que lhes são impostas. Deste modo, todos os dispositivos sociais e educativos preparam a mulher para legitimar a dominação do homem “numa posição ao mesmo tempo exterior e subordinada, e para conceder à inquietação masculina” (BOURDIEU, 1995. p. 165, grifo do autor), como uma espécie de espectadora do jogo, mas que, também joga, mesmo que em posição diferente. Essa trama revela a violência simbólica imperiosa que se solidifica nos rituais coletivos mecanicamente agregados às práticas culturais, especialmente aquelas gendradas na lógica das trocas simbólicas, e mais especificamente, na construção social das diferenças, nas quais as mulheres são destinadas a contribuir na produção e na reprodução do capital simbólico dos homens. Este, por sua vez, repousa sobre a vida matrimonial, na qual as mulheres são vista como objeto, ou melhor, como símbolos, cujo sentido é constituído fora delas e cuja função é contribuir para a perpetuação ou para o aumento do capital simbólico mantido pelos homens. Esta política instituída via representações materiais e simbólicas formatam as identidades de gênero que, por sua vez, definem de antemão e põem em jogo, modelos identitários desiguais. Sob o espectro da história, esses modelos cristalizaram ideologias e valores que lhe são peculiares e opositores. Deste modo, depreende-se que esta construção social da identidade decorre da forma como o mundo é apresentado e significado, da educação recebida e das experiências culturais acumuladas, isto é, do modo pelo qual o homem e a mulher são reconhecidos pelo grupo e como nele se situam. Essas diferenças constituem as nossas experiências formativas que foram engendradas com base em relações de gênero. Flax (1991) explica que elas abrangem um conjunto complexo de relações sociais, bem como se refere a um conjunto mutante de processos sociais historicamente variáveis. As tensas relações de gênero são atravessadas pelo poder e dominação que as regulam. Na perspectiva de Foucault (1985, p. 14), entende-se poder como “[...] uma rede de dispositivos ou mecanismos a que nada ou ninguém escapa”. O poder é exercido pelo controle do corpo com propósito da integração de pessoas “dóceis” e “produtivas” a um determinado sistema. As relações de gênero constituem as mais primitivas relações de poder. Elas se constituem através de redes de poder e são, ao mesmo tempo, constituintes dessas redes; elas são imanentes e representam efeitos imediatos das partilhas, desigualdades e desequilíbrios que se produzem nas mesmas e, reciprocamente, são as condições internas destas diferenciações, por isso não se encontram em posição de exterioridade conforme outros tipos de relações como, por exemplo, relações de conhecimentos, relações sexuais e processos econômicos. Sob o solo do pensamento machista, o discurso tornou-se instrumento e efeito de poder. É também “[...] obstáculo, escora, ponto de resistência e ponto de partida de uma estratégia oposta. O discurso veicula poder; reforça-o mas também o mina, expõe, debilita e permite barrá-lo [...]” (FOUCAULT, 1985, p. 96). Observados os mecanismos de poder que circundam não apenas as relações de gênero e seus efeitos instrumentais na vida em sociedade, mas, também outras divisões sociais, como por exemplo, etnia, classe e raça, configuraram-se categorias analíticas de estudos fundamentados nos Estudos Culturais e na Multiculturalidade que, desde os anos 1990, passaram a influenciar políticas de intervenção educativa em todo o mundo. Portanto, foi o embate às divergências de gênero, especialmente às repressões de poder, que incitou o processo de luta dos movimentos feministas, tornando-se objeto de análise e questionamento na academia, além de contribuir para o novo pensar sobre a mulher na sociedade, com repercussões evidentes na atualidade. De acordo com Louro (2010) não podemos atribuir a educação, muito menos a escola, total responsabilidade sobre a construção identitária das relações sociais, contudo faz-se necessário o reconhecimento de que as “suas proposições, suas imposições e proibições fazem sentido, têm ‘efeitos de verdade’, constituem parte significativa das histórias pessoais” (p. 21). Assim, não aceitável que a escola continue negligenciando frente às transformações e avanços que tem ocorrido e dos novos padrões de sociabilidade, que tem transformado intensamente o cotidiano das/os jovens brasileiras/os. Recentes estudos que articulam gênero e currículo apontam para a necessidade frequente de tomar como parâmetro os Estudos Culturais, a fim de problematizar os conteúdos e significados que são gerados pelos sujeitos. Segundo Hernández (1998, p. 33), isto implica em realizar uma prática educativa que permita: a) questionar toda forma de pensamento único, o que significa introduzir a suspeita sobre as representações da realidade baseadas em verdades estáveis e objetivas. b) reconhecer, diante de qualquer fenômeno, [...] as versões da realidade que representam e as representações que tratam de influir em e desde elas. c) incorporar uma visão crítica que leve a perguntar-se a quem beneficia essa visão dos fatos e a quem marginaliza... d) introduzir, diante do estudo de qualquer fenômeno, opiniões diferenciadas, de maneira que o aluno comprove que a realidade se constrói desde pontos de vista diferentes, e que alguns se impõem frente a outros nem pela força dos argumentos, e sim pelo poder de quem os estabelece [...] É notória a persistência de práticas educativas que priorizam a homogeneização cultural, isto é, a instauração e manutenção de um currículo monocultural e, dentro da nossa perspectiva, fundado em um modelo patriarcal e, por isso, excludente tanto na sua origem quanto nos seus resultados. É fácil identificar que o conhecimento, a ideologia e, portanto, a cultura dominante, pertencem a um tipo interessado de sujeito que determinou o que é digno de integrar o currículo e construiu as disciplinas e conteúdos escolares a partir de sua própria sua ótica: a masculina. Diante de todo o contexto apresentado sobre as representações de gênero através do currículo, consideramos salutar a intensificação dos estudos sobre gênero no campo acadêmico, a fim de contestar o princípio antidemocrático que configurou a construção do conhecimento científico em tempos passados, e ainda nos dias atuais. Neste sentido, Pignaton (1996, p.11) afirma que os estereótipos de gênero influenciam o desempenho escolar e que a escola contribui para a instauração de papéis sexuais distintos mediante comportamentos que podem ser “[...] punidos e gratificados pela professora, segundo o seu modelo de menino e menina [...]”. Desta forma, sob a autoridade do/a professor/a e reforçada pela linguagem frequentemente sexista de livros didáticos, a escola se encarrega de informar aos meninos e às meninas os arquétipos que devem ser apreendidos conforme modelos assentados no pensamento machista da sociedadeandrocêntrica, que institui privilégiospara os homens e quasenenhumpara as mulheres. Deste modo, por mais que as mulheres tenham descortinado novas possibilidades de atuação profissional e social no contexto atual, ainda podemos tomar como realidade a posição diminuída que elas coercitivamente exercem representadas pelas estruturas sociais e cognitivas, na qual está inscrita, dialeticamente, a relação de dominação, haja vista as mudanças na prática social e as mentalidades se dão de forma morosa em relação aos anseios e às lutas do movimento feminista, encabeçado na segunda metade do século XX, e aos argumentos teóricos dignos e racionais de estudiosos sobre gênero em todo o mundo. Nesta perspectiva, dentre os váriossistemasque utilizam o podercomomecanismo de regulação emrelação às identidadessexuais e de gênero está a escola. Ela confere efeitos na educação de meninos e meninas que, porsuavez, “[...] aprendem e incorporam gestos, movimentos, habilidades e sentidos; simultaneamente, eles e elas respondem, reagem, acatam e rejeitam” (LOURO, 2005, p. 87). Assim, através da prática pedagógica que corporifica o currículo, se constroem as identidades feminina e masculina, marcadas pordiferenças, contradições e hierarquia. A práticapedagógica se configura a partir de elementostácitos, tangíveisounão, queoperacionalizam o ensino-aprendizagem e servem à sociedadeemseuspropósitos e aspirações. Portanto, no embate ao sexismo, o ensino deve encorajar as crianças para desenvolver identidades positivas de gênero, de raça, de cultura, de classe, bem como estimular o respeito e a apreciação pelos diversos modos de viver das pessoas. Em relação ao reconhecimento e a aceitação das diferenças entre os sexos, Sapon-Shevin (1999, p. 294) propõe que educadores e educadoras se libertem, e também às crianças, “[...] das visões constrangedoras e estereotipadas do que ‘as meninas podem fazer’ e do que ‘os meninos podem ser’, abrindo assim maiores opções para o crescimento e para o desenvolvimento”. Do contrário, permitiremos que as diferenças, uma vez não esclarecidas e discutidas de maneira crítica, sejam ampliadas para situações de conflito e se tornem motivos de piadas e rechaços, continuando a perpetuar os estereótipos sexistas, que acompanham o sujeito ao longo de toda a sua trajetória de vida e formação. Assim, como educadores e educadoras, precisamos lutar contra a ideologia presente em nosso próprio sistema curricular, na tentativa interessada em implementar, de fato, a inclusão, a justiça e o respeito.

A metodologia de intervenção do projeto envolve diferentes fases: planejamento, diagnóstico, diálogo, entrevista com os atores educacionais, realização da intervenção (oficinas, palestras, rodas de conversa, entrevistas, mural interativo, mesa redonda, enquetes, análise fílmica) e resultados, cuja culminância é a produção de uma cartilha educativa para distribuição nas escolas que participam do projeto: Centro de Educação Básica (CEB), Cidade Nova, CSU e Colégio Estadual Ferreira Pinto, Conjunto Feira VI em Feira de Santana, envolvendo família e comunidade. Considerando Feira de Santana a segunda maior cidade do Estado da Bahia, um importante entroncamento rodoviário do país a apresentar alto índice de violência e o aumento crescente da violência de gênero, esta intervenção educativa visa sensibilizar a comunidade escolar sobre os diversos tipos de violência que envolvem as questões de gênero na contemporaneidade, destacando a escola como um espaço social importante no processo da formação intelectual, ética e sociocultural de indivíduos e na promoção do combate à violência; dar visibilidade e estabelecer convênio e apoio com a rede de proteção e atenção às mulheres do município de Feira de Santana, especialmente com o COMU (Coletivo de Mulheres de Feira de Santana) como estratégia de viabilidade e sustentabilidade do projeto na cidade.Estipula-se nesta fase o período de 12 meses para intervenção nos espaços educativos e espera-se que com autonomia os atores sociais possam dar prosseguimento as ações através da escola e de sua organização social. Na segunda fase, período indefinido, a proposta é englobar novas escolas e contar com agentes multiplicadores membros da comunidade que participarem da primeira fase. As escolas onde as ações do projeto serão desenvolvidas estão inseridas em um contexto de vulnerabilidade social o que despertou no corpo docente o interesse de discutir a temática. A escola tambémé chamada a mediar relações especificamente nos casos de situação violência doméstica que é também uma das causas do fracasso escolar. A parceria é a estratégia básica para viabilizar esta proposta, dentro e fora da escola. Para seu funcionamento contará com a participação da Universidade Estadual de Feira de Santana, MULIERIBUS- Núcleo de Estudos da Mulher e Relações de Gênero e do Coletivo de Mulheres de Feira de Santana, uma ONG que atua junto à rede de proteção as mulheres do município e da microrregião. As atividades previstas para cada Escola estão descritas a seguir, entre outras: Seminário Temático: Debate sobre gênero nas escolas • Público Alvo: Corpo discente, docente, equipe gestora. • Carga Horária: 04 horas • Local: Nas escolas Centro de Educação Básica (CEB) e Colégio Estadual José Ferreira Seminário Temático: A família e a escola como construtores de um novo processo formativo de sujeitos sociais • Público Alvo: Corpo docente, corpo discente, equipe gestora, Representante do Coletivo de Mulheres, Representantes da DEAM (Delegacia Especial de Atendimento a Mulher), Representante da Polícia Militar, Pais ou responsáveis pelos alunos, e lideranças da comunidade. • Carga Horária: 04 horas • Realização: Grupo Interdisciplinar do Mullieribus • Local: Nas escolas Centro de Educação Básica (CEB) e Colégio Estadual José Ferreira Reunião de Planejamento e Avaliação das Ações do Projeto. • Público Alvo: Corpo docente, equipe gestora, representantes de turma e equipe do Mullieribus, • Carga Horária: 04 horas • Local: Nas escolas Centro de Educação Básica (CEB) e Colégio Estadual José Ferreira Roda de conversas sobre Relação de Gênero e Violência contra as Mulheres. • Público Alvo: Estudantes da Educação Básica. • Coordenação: Núcleo Interdisciplinar do Mullieribus e professores representantes, • Local: Nas escolas Centro de Educação Básica (CEB) e Colégio Estadual José Ferreira • Carga Horária: 02 horas Oficina com lideranças multiplicadoras comunitárias sobre a Prevenção e o Enfrentamento da Violência contra as Mulheres a partir da Lei 11.340/2006 a Maria da Penha. • Público Alvo: Representante docente, representantes discentes e lideranças da comunidade. • Coordenação: Núcleo Interdisciplinar do Mullieribus • Local: Nas escolas Centro de Educação Básica (CEB) e Colégio Estadual José Ferreira • Carga Horária: 04 horas Oficinas “Educação e Relações de Gênero”: papel da escola na discussão e criação de novos elementos culturais para o enfrentamento e prevenção da violência contra as Mulheres. • Público Alvo: alunos da Educação Básica, representantes docente • Coordenação: Núcleo Interdisciplinar do Mullieribus • Carga Horária: 02 horas • Local: Nas escolas Centro de Educação Básica (CEB) e Colégio Estadual José Ferreira • Reunião de Avaliação das Ações do Projeto. • Público Alvo: Corpo docente, equipe gestora, representantes de turma e equipe do Mullieribus, • Carga Horária: 04 horas Dentro desta perspectiva de trabalho se faz necessário a sensibilização entre os alunos/as da escola, com ações preventivas e de enfrentamento a violência de gênero. Espera-se ainda que os/as professores/as envolvidos possam reconhecer comdiscernimento os problemas, advindos do contexto social que estamos inseridos. A organização da comunidade é um fator importante no tripé que se funda esta estratégia. A formação ou atualização das lideranças, o fortalecimento dos grupos ‘naturais’, o combate da violência doméstica através da educação no processo de reconstrução pedagógica da escola face a esta comunidade, fazendo-a mais autônoma para gerir sua vida e buscar soluções de seus problemas. Quanto aos registros das ações descritas serão utilizados os seguintes indicadores: cronograma cumprido para 12 (doze) meses de trabalho, com ações registradas e encaminhamentos feitos, registro das reuniões e ações, listas de presença atestando participação dos envolvidos, realização dos Seminários, documentação da prática; relatórios mensais, produção de documentos, informação à Comunidade de Feira de Santana e parceiros sobre as atividades realizadas e resultados obtidos. Em relação aos resultados esperados: • Em curto prazo mediante o reconhecimento do objeto de intervenção como algo pertencente ao cotidiano dos sujeitos em seu contexto; participação/adesão ampla de alunos (as), professores, família e comunidade nas atividades promovidas, utilizando de meios de comunicação disponíveis a nível municipal e estratégias locais de divulgação em diálogo participativo. • A médio prazo espera-se o surgimento de novas lideranças na comunidade que indicarão prosseguimento do objeto proposto. • A longo prazo espera-se a interação escola, família e comunidade, tendo a escola como mediadora das questões de violência de gênero, multiplicando as ações em seu raio de atuação. As estratégias de viabilidade do projeto se darão com o estabelecimento de parcerias entre a entidade executora em diálogo permanente com os equipamentos municipais, estaduais como: Centro de Referência de Atendimento as Mulheres Vitimas de Violência Doméstica, Delegacia Especializada de Atendimento a Mulher, CRAS, CREAS, unidades básicas de saúde da família, Polícia Militar e Polícia Civil e hospitais e demais instituições da Rede de Atendimento as Mulheres. No tocante a avaliação será processual e se fará em todo momento, adequando, mudando e ajustando as ações ao objetivo proposto. Os encontros avaliativos fazem parte deste processo e se fará no objetivo de marcar os momentos do projeto de forma democrática e participação ampla. O Projeto será avaliado a todo o seu processo pelos envolvidos em sua construção a partir de reuniões técnicas para avaliar e redimensionar o projeto, encontros avaliativos, seminário redimensionando e apresentando os resultados, necessidade de envolvimento escolar, para avaliar as transformações ocorridas. Os Seminários serão abertos a participação da comunidade local e aos familiares de alunos/as. Os Relatórios, fotos, filmagens, listas de presença formam o quadro do registro de existência e organização da prática social. A aplicação possibilitará os seguintes resultados para a comunidade escolar: a) abertura de o diálogo sobre o tema central – Gênero e violências nas escolas - através de diagnóstico inicial para seleção dos temas, evidenciando a autonomia das escolas em demandar as temáticas a serem discutidas, conforme as necessidades do contexto escolar e social, e por meio de projetos de aprendizagem e planejamento docente; b) sensibilização da gestão escolar como elemento central para a execução do projeto, possibilitando a parceria entre escola-comunidade-universidade; c) construção de novos paradigmas ideológicos sobre mulheres, empoderamento feminino, violência de gênero, machismo, novas masculinidades, diversidade, intolerâncias, por meio das atividades desenvolvidas e participação efetiva dos estudantes ao longo de todo o desenvolvimento do projeto; d) visibilização dos estudos de gênero e suas relações dentro da universidade quanto ao retorno dos resultados da extensão no grupo de pesquisa, nos seminários e na elaboração da proposta de criação do curso “Gênero e educação”, bem como da disciplina “Metodologia Científica com enfoque em Gênero e Educação”; e por fim, a construção de uma cartilha educativa para distribuição em todas as escolas públicas do município.

Construir um espaço educativo deação/reflexão/ação sobre a violência de gênero vivenciada nas escolas públicas de Feira de Santana, envolvendo escola, comunidade e a rede de proteção e atenção às mulheres.

- Discutir a (des)igualdade de gênero e as relações de poder que se estabelecem em torno de homens e mulheres na sociedade; - Sensibilizar a comunidade sobre a violência de gênero em seu contexto social e escolar e a importância do trabalho preventivo; - Despertar a consciência da comunidade escolar sobre a violência, seus tipos e sua relação com os gêneros. - Articular as instituições da comunidade para participar das ações de prevenção a violência; - Dar visibilidade à Rede de Proteção à mulher disponível no município.

O Brasil apresenta grave crise de segurança em suas cidades.O município de Feira de Santana tem elevado índice de criminalidade, um desafio para a comunidade, a família e a escola. Cada vez mais a violência atinge a vida das pessoas tornando-as vulneráveis às situações de riscos, ao medo e à reclusão.O município de Feira de Santana, segunda maior cidade do Estado da Bahia possui uma área de 1.344 km² se caracteriza como cidade de passagem com um dos maiores entroncamentos rodoviário do país é onde ocorre o encontro das BR’s 101, 116 e 324, todas elas são fundamentais para a ligação do sul-sudeste com o norte-nordeste. Esse eixo rodoviário foi decisivo no crescimento urbano e econômico da cidade (IBGE, 2018), entretanto, inversamente, favoreceu também o crescimento do crime organizado e da violência em geral. Entre as violências que assolam o município de Feira de Santanaestá a violência de gênero, foco principal da nossa proposta. Segundo o jornal Folha do Estado (2019), seja por falta de orientação ou receio, muitas mulheres vítimas de violência doméstica, que muitas vezes, sofrem em silêncio e a denúncia, ainda, é considerada um tabu. Mas, apesar do medo por parte das mulheres em situação de violência, a procura pelos serviços de proteção à mulher tem aumentado significativamente no município. Dados registrados pelo Centro de Referência Maria Quitéria (CRMQ), equipamento com atendimento gratuito de acolhimento e orientação, está ligado à Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (Sedeso), mostram que somente no primeiro mês do anode 2019 o órgão registrou 31 novos casos de violência contra mulheres. Por mês, são abertos em média 1.212 processos de violência contra a mulher na Bahia, de acordo com dados do Tribunal de Justiça da Bahia (TJ-BA). São 51% nas varas de Salvador e 49% nas comarcas de Camaçari, Feira de Santana, Juazeiro e Vitória da Conquista. Os números correspondem ao período de janeiro de 2017 a dezembro de 2018. Entre as comarcas do TJ-BA, Vitória da Conquista é a que menos concede medidas protetivas - 15,7%. Quem lidera é Juazeiro (69%), depois Camaçari (59,4%), Salvador (45,6%) e, por último, só perdendo para Conquista, Feira de Santana (24%) (FOLHA DO ESTADO, 2019). Em conformidade com a aplicação da Lei Maria da Penha- sancionada em 7/08/2006 que prevê que os casos de violência doméstica sejam apurados pela polícia, os números, indicam que em 2019, a cada três horas, uma mulher é vítima de violência em Feira de Santana; a maioria dos crimes tem como vítimas mulheres entre 25 e 40 anosano. Assim, a agressão contra as mulheres tem aumentado significativamente no município de Feira de Santana, se comparados a anos anteriores (VOZ DA BAHIA, 2019). Neste sentido, perspectivando o enfrentamento desse tipo de violência e por acreditar que a escola é palco de intervenção e orientação, de educar as/os jovens e por acreditar que a parceria escola, família e comunidade que são instâncias indissociáveis, podem contribuir no enfretamento a todos os tipos de violência, sobretudo, a violência de gênero. Por isso, a presente proposta objetiva promover um debate em torno da violência de gênero, visto que as expectativas sociais e culturais das masculinidades e feminilidades quando não atendidas geram violência de toda ordem, conforme dados explicitados anteriormente. Eles apontam a necessidade e a urgência de discutirmos, de forma mais aprofundada as questões de gênero e violência na escola, bem como o desenvolvimento de projetos com crianças e adolescentes para o desvelamento das diversas formas de violência, quase sempre ligadas à relação de gênero. As diretrizes curriculares atuais traçadas pelo governo federal visam a implementação de dispositivos contidos na Lei Maria da Penha e o fortalecimento das ações do Ministério da Educação e Cultura (MEC) em relação ao Pacto Nacional de Enfrentamento da Violência contra a Mulher.O programa para desigualdade de gênero do Ministério da Educação discute como as práticas escolares interferem na produção e reprodução das relações de gênero construídas pautando-se por relações desiguais de poder e reforçam concepções naturalizadas em torno das masculinidades e feminilidades. Entendendo ser a escola um espaço social importante de formação dos sujeitos não pode se eximir da responsabilidade que lhe cabe de discutir determinados temas, tais como as desigualdades de gênero, violência e violência contra as mulheres. As escolas escolhidas como “projeto piloto”, estão diretamente vinculadas a UEFS como grandes parceiras, visto que integram o entorno da universidade em aproximação geográfica e trabalho social, com estudantes de diversos bairros adjacentes às escolas, além da receptividade da gestão escolar para o desenvolvimento de projetos de extensão da UEFS, bem como atende a um público de contextos socioeconômicos distintos. Visando intervir de forma positiva neste processo,avaliamos que é preciso a adoção de praticas educativas que induzam medidaspara minimizar todas as formas de violência,através de um processo educativo propositivo face à igualdade de gênero com estudantes/ adolescentes do município de Feira de Santana.