PRÁTICA PEDAGÓGICA: Diferentes aspectos podem ser problematizados quando se reflete sobre a prática pedagógica. Dentre estes podem ser encontrados temas como: formação de professor (TULESKI et al., 2005; GOMES, et. al., 2006; FELICIO, OLIVEIRA, 2008; PEREIRA, 2008; CHALUH, 2009), estudo de teorias, como a teoria da ação (SANCHOTENE, NOLINA NETO 2010) ou estratégias específicas de ensino, como modelos instrucionistas (ARAUJO, 2007), estilos de ensino (SOUSA, SANTOS, 1999), mapas conceituais (SANCHES, COSTA, 2010), pesquisa-ação como instrumento pedagógico e científico (FRANCO, 2005). Além da formação de professor e dos enfoques teórico-metodológicos, a aprendizagem de noções específicas, como o espaço (AGUIAR, PEDROSA, 2009; CARDOSO, 2009) também pode ser encontrada. Outros estudos abordam disciplinas ou nível de ensino específico, como Educação Física (FENSTERSEIFER, SILVA, 2011; LUDORF, 2009), Química (LUDORF, 2009), Educação Infantil (ALVES, 2001; AGUIAR, PEDROSA, 2009), alfabetização (CHALUH, 2009), pós-graduação (NUNES, 2005; TULESKI, et. al. 2005), educação do campo (SOUZA, 2008) ou ainda questões como a inclusão escolar NEE (LEAO, GARCIA, YOSHIURA, RIBEIRO, 2006). Esta pesquisa pretende investigar a influência de uma dada prática de ensino, que contemple diferentes linguagens e gêneros textuais, sobre a habilidade de leitura e escrita de alunos da escola básica indígena e o registro de sua cultura. Diferentes linguagens e gêneros textuais O PCN de Língua Portuguesa (1998) recomenda a utilização de atividades com diferentes gêneros textuais como um facilitador do ensino de produção e leitura de textos. Machado e Lousada (2010) destacam o papel que o ensino de gêneros textuais pode desempenhar na atividade de trabalho docente e sobre o desenvolvimento pessoal do próprio professor. Val e Marchusi (2010) investigam os efeitos de um processo sistemático de formação envolvendo a produção de textos dos gêneros poema, memórias e artigo de opinião. Ferreira e Dias (2005) discutem os conceitos de texto, contexto e gênero textual. Bonini (2003) enfoca a relação entre noções de gênero textual e veículo de comunicação. Alguns estudos examinam as abordagens teóricas (BAZERMAN, 1994; SWALES, 1990; PARÉ; SMART, 1994) ou metodológicas para a análise de gêneros, (BONINI, 2011a). Outros estudos particularizam um material específico, como livro didático (FERREIRA, 2011), jornal escolar (BONINI, 2011b), concursos públicos (BONINI, 2010). Já Oliveira (2009) discute sobre a contribuição da escrita de gêneros diferenciados na formação docente, além dos textos produzidos por licenciandos ao analisarem suas aulas ministradas. O trabalho com narrativas nas salas de aula possibilita a significação da aprendizagem, uma vez que permite a interligação entre as atividades propostas pela Escola e a vida do aluno na sociedade. Uma estratégia de ensino que contemple atividades com diferentes gêneros textuais podem ser um aspecto facilitador no processo de ensino e aprendizagem, à medida que possibilita a aproximação dos alunos com situações diversificadas de produção de texto, contribuindo consequentemente para a construção do conhecimento da leitura, produção e interpretação de diferentes gêneros textuais. No entanto, é relevante destacar que ao trabalhar com textuais, não se deve buscar a memorização das características que diferenciam os referidos gêneros, mas sim, o conhecimento e entendimento da importância do discurso oral, escrito e consequentemente, das diferentes formas de representações destes discursos. Nascimento (2010) chama a atenção dos professores do Ensino Fundamental para que o ensino com textos aconteça com mais frequência e que esse uso possa articular-se coerentemente dentro de uma proposta interdisciplinar atendendo às indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998), principalmente no que se refere à diversidade textual. Segundo Marcuschi (2008, p.151) o estudo dos gêneros textuais é hoje uma fértil área interdisciplinar com atenção especial para a linguagem em funcionamento para as atividades culturais e sociais. Nesta perspectiva, é notável a importância de trabalhos linguísticos voltados para comunidades indígenas, uma vez que estes povos sempre conviveram com políticas que buscavam apenas a integração e assimilação da cultura e língua considerada dominante. A partir da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, foram assegurados as comunidades indígenas o uso e a manutenção das línguas maternas e o respeito dos processos próprios de aprendizagem das sociedades indígenas. Este projeto pretende desenvolver um trabalho de ensino baseado em atividades com gêneros textuais, por excelência a narrativa. NARRATIVA E REPRESENTAÇÕES Estudos destacam a importância do trabalho com narrativas (VIEIRA, SPIELB, 1998; 2007), não só pela oportunidade de lidar com o imaginário, mas também por desenvolver habilidades metalinguísticas, por dar oportunidade ao sujeito, falante da cultura, para simbolizá-la, deixar registro e refletir sobre esta ação. O ato de registrar gera aprendizagem e memória. W. Benjamin (1936/1993) articulou a relação entre narrativa e memória quando escreveu que a narrativa tem uma função de transmissão da experiência. Tanto da experiência pessoal como das experiências coletivas de um povo ou de uma cultura, as quais são expressas nas formas de conto ou da saga. Neste sentido, a narrativa poderia ser definida como a mais legítima portadora das tradições orais (VIEIRA, SPIELB, 1998, s/p). O trabalho com narrativas como gênero textual pode ser uma tecnologia social e pedagógica no processo de letramento, assim como uma forma de produzir material paradidático que dê visibilidade à cultura local. Além do signo verbal, outras linguagens podem ser utilizadas para se comunicar. IMAGEM Tanto temos narrativas a partir das letras, do vocábulo como a partir das imagens, dos desenhos, dos cenários. Dionísio (1998) investiga a construção de imagens em sequência descritiva. Por sua vez, Rodrigues, Henriques, Patrício (2009) analisam os efeitos da representação, da vivência de situações e emoções através dos personagens da história, isto provoca repertório cultural, linguístico e emocional. Existem alguns estudos sobre as características do desenho, sua influência no processo de aprendizagem e de conhecimento do mundo (LUQUET, LOWENFIELD, PIAGET E IHELDER, PILLAR). A um momento no uso do desenho como linguagem, que este ganha um aspecto narrativo. Os elementos que o compõem se integram formando um arranjo espacial, um cenário, muitas vezes desenvolvendo uma ação, representando uma interação. É surpreendente como as ferramentas simbólicas interagem livremente, contribuindo para uma intervenção do humano no mundo em interação social. EDUCAÇÃO INDÍGENA Hoje, a legislação brasileira já reconhece explicitamente a importância do respeito às culturas e à educação escolar indígena (MEC/SECAD, 2005c). A Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008, altera duas leis anteriores (Lei Nº 9.394 de 1996 e a Lei Nº 10.639 de 2003) que regulamentam a educação nacional, passando a considerar obrigatória a abordagem da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no currículo oficial da rede de ensino. Se por um lado esta temática passou a ser explicitamente contemplada no currículo da rede regular de ensino, por outro lado, alguns anos antes, foi publicado o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNE/Indígena) (MEC/SECAD, 2005a). Este documento contempla uma educação específica, diferenciada e de qualidade construída em conjunto com os povos indígenas. Cavalcante (2003, p. 14) levanta algumas questões polêmicas sobre a Educação escolar indígena: a escola, um dos principais instrumentos usados durante a história do contato para descaracterizar e destruir as culturas indígenas pode vir a ser hoje um instrumental decisivo na reconstrução e afirmação das identidades sócio-político-culturais? Qual é o papel dos professores indígenas? Quais os saberes necessários a essa nova prática? Onde e como adquiri-los? Como e por quem são formados os educadores indígenas? Desde a Constituição de 1988, vem se consolidando o entendimento de que a educação escolar precisa levar em conta o contexto de diversidade sociocultural de seus alunos. Se a legislação está sempre sendo revista e melhorada, por outro lado, na prática, há muitos conflitos e contradições vivenciados na escola. Camargo e Albuquerque (2003) analisam a construção do projeto pedagógico dos Xavantes, denunciando as tensões culturais vivenciadas nas escolas e nas comunidades. Weigel (2003) se pergunta por que um povo indígena lutaria por escolas, já que este pode ser um espaço ambivalente e contraditório, chegando a algumas conclusões sobre o processo escolar: Tal processo é determinado por relações políticas, relações de força e condições materiais, no qual os segmentos indígenas, dentre eles os Baniwa, operam mudanças em: sua cosmologia, suas concepções míticas e estéticas, sua magia, seus rituais, suas bases materiais e línguas, apropriando-se, mas também recriando e reelaborando, de acordo com critérios e paradigmas de suas próprias culturas, os elementos da cultura dominante. (WEIGEL, 2003, p.5). A importância da sócio-diversidade é enfatizada por Cunha (1994, 134): As culturas constituem para a humanidade um patrimônio de diversidade, no sentido de apresentarem soluções de organização do pensamento e de exploração de um meio que é, ao mesmo tempo, social e natural. (...) nesse sentido a sócio-diversidade é tão preciosa quanto à biodiversidade. Creio, com efeito, que ela constitui essa reserva de achados na qual as futuras gerações poderão encontrar exemplos (...) de processos e sínteses sociais já postos à prova. Meliá (1999, 49) argumenta que as estratégias próprias dos modos de vida dos povos indígenas apresentam uma alternativa, uma solução indígena ao problema da educação. DÁngelis (1999) discute certas concepções ingênuas sobre o que seja uma escola indígena, defende um currículo próprio, tendo como eixos centrais o ensino da matemática e a formação de leitores. O tema das relações entre oralidade e escrita é uma das questões da educação escolar indígena, à qual se dedica Testa (2008). Ela destaca a falta de mais estudos voltados para o tema. Hoje se defende uma educação diferenciada para as comunidades indígenas, buscando formar professores índios, estimulando a própria produção de material didático, minimizando assim os efeitos da globalização deformante. Considerando esses reposicionamentos socioculturais, epistemológicos e políticos, percebe-se a necessidade de se promover investigações e ações sobre planejamento pedagógico e prática de ensino com o professor indígena. Defende-se uma abordagem multiculturalista e multilinguista, que o entenda como pesquisador, formulador e interprete de saberes. Faz-se necessário uma ação de assessória às escolas indígenas no sentido de favorecer a formação de seus professores, a produção de material didático, e o intercâmbio destas comunidades escolares entre si, com o MEC e com as universidades.

PLANEJAMENTO: Primeiro será composta a equipe de trabalho, tanto envolvendo bolsistas IC, IC-JR do colégio indígena, alunos de graduação, de pós-graduação, professores da escola básica, professores universitários e comunidade. Composta a equipe de trabalho, a coordenadora fará reuniões de planejamento das ações, na UEFS. Em seguida serão feitos contatos com o colégio de comunidade indígena para socialização da proposta deste projeto e sensibilização de professores-parceiros. A partir de então os planejamentos das oficinas lúdico-pedagógicas serão feitos, coletivamente, por professores e alunos da universidade juntamente com professores do colégio indígena. EXECUÇÃO: O projeto será executado através da ação pedagógica dos alunos da UEFS, conjuntamente com o professor regente da classe com que vai trabalhar. Serão feitas leituras sobre bibliografia específica, visitas à aldeia indígena para aprofundar contatos com lideranças e professores, buscando através das suas falas a história do seu povo. Trocas estas que terão o objetivo de imersão e reflexão da cultura local. Promoveremos oficinas de planejamento e práticas lúdico-pedagógicas que versarão sobre contação de histórias, aspectos formais da Língua Portuguesa, no que se refere aos gêneros textuais, principalmente a narrativa e contos, aspectos estruturais e formais do texto que possam garantir sua coesão e coerência. Além desses aspectos linguísticos, serão trabalhadas diversas formas de representação gráfica, a fim de contemplar as outras linguagens que usamos na comunicação, dando visibilidade aos aspectos culturais e identitários, como por exemplo, desenhos livres, autorretratos, mapas, etc. Estes conteúdos precisam ser pensados como estratégias de ensino. Atividades que se trabalhadas em forma processual, com mecanismos de avaliação e retroalimentação da produção, pode resultar em aprendizagem, em vivência e em produto - o registro do conto. O material paradidático resultará do processo pedagógico de professores do colégio indígena com seus alunos. Contudo, ele será pensado, planejado, acompanhado pelos professores em interação com a equipe do projeto. Assim procederemos a um projeto que pode ter como consequência a formação continuada de professores, compartilhando com eles ferramentas que podem facilitar o desempenho escolar dos alunos, tanto no que se refere às habilidades básicas de conhecimento (leitura, escrita, desenho), como às contradições entre cultura universal e local. Desta forma os alunos indígenas estarão sendo trabalhados, por meio de uma estratégia de ensino que contempla a aquisição do conhecimento escolar a partir da tomada de consciência sobre a sua própria realidade, modos e costumes. Fomenta-se uma tecnologia para o desenvolvimento social que enfrente o fracasso escolar, à medida que promove ações de leitura/escrita contextualizada na vida da comunidade. AVALIAÇÃO: O desempenho dos alunos na escola serão acompanhados e avaliados a partir das suas produções textuais e gráficas. Este material será analisado, juntamente com os professores indígenas e alunos da UEFS. Esta equipe deverá levantar pontos de reflexão sobre a produção textual, gráfica e cultural, colaborando assim para o processo de formação do leitor/escritor e a contextualização dos sujeitos como cidadãos. Os textos e desenhos serão avaliados nos seus aspectos estruturais e culturais, em busca de promover o saber escolar de forma contextualizada. A partir das avaliações e reflexões feitas sobre o material produzido nas escolas, o professor-regente deverá retornar às suas salas de aula, com o material, para serem discutidos e revistos pelos alunos. Desta forma estabelece-se um processo de produção e revisão até a confecção final da narrativa, do Conto Inventado, série de publicação de contos indígenas. Este material produzido será levado para revisão e editoração. O material paradidático, fotográfico e/ou áudio-visual será, antes de exposto, apresentado às comunidades que os produziram para apreciação, avaliação e autorização da exibição. Este é um projeto de extensão, à medida que propõe uma ação a ser desenvolvida junto à escola básica indígena, visando aprofundar estudos, reflexões, debates e experiências sobre a memória, cultura e educação indígena. Resultará das intervenções feitas à elaboração de materiais de leitura através de um processo de formação continuada de professores universitários e da escola básica indígena. Serão envolvidos neste projeto, os coordenadores pedagógicos, professores de artes, de Educação Infantil e Ensino Fundamental da escola, além dos professores de língua e cultura indígena. O que se pretende é aproximar a universidade da comunidade, promovendo um intercâmbio entre conhecimentos universais e locais, universidade e escola básica. As trocas entre as escolas e destas com a universidade terão o objetivo de fortalecer a formação dos alunos do Ensino Médio e dos professores da comunidade escolar indígena, além dos pós-graduandos e licenciandos da UEFS, assim como o desempenho em habilidades de leitura e escrita dos alunos.

-Levantar, através de informações orais, a cultura local de comunidades indígenas;

- Promover situações de reflexão e registro sobre a cultura e o saber local; - Promover atividades pedagógicas sobre gêneros textuais (narrativas); - Produzir representações gráficas e textuais a partir do saber local; - Produzir material paradidático.

O foco deste projeto está voltado para as habilidades de leitura, escrita, desenho, música e outras artes, no diálogo entre diferentes culturas étnicas. Pretende-se melhorar a qualidade do ensino dessas habilidades através da inserção de graduandos e pós-graduandos em escola/comunidades indígenas. O trabalho consistirá em um fazer pedagógico coordenado entre licenciandos, professores da escola básica e professores universitários. Assim, pretende-se melhorar a qualidade da formação de candidatos ao magistério (regular e indígena); promovendo a formação continuada de professores do Ensino Básico; aumentando o repertório dos estudantes em termos de habilidades linguísticas, leitura, escrita, desenho, música e outras artes, além de gêneros textuais; produzindo material paradidático pelos próprios alunos e professores da Escola Básica Indígena. As atividades de trabalho pedagógico com diferentes linguagens e gêneros textuais terão como marca o fato de serem prazerosas e lúdicas. Ir-se-á trabalhar com colégio indígena. Escolhido por ser de grande porte, rural e já ter demonstrando interesse por uma ação participativa com a UEFS. O colégio indígena se localiza no município de Pau Brasil/BA. Se considerarmos o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), a pontuação observada, a partir da Prova Brasil, de 2009, no colégio indígena foi de 2,6, o projetado para 2011 é 2,9. O IDEB municipal, esta também bastante baixo, em 2007 era de 2,4, assim como o do Estado da Bahia, que no mesmo ano foi de 2,6. É preciso incentivar um trabalho diferenciado na docência, principalmente no que se refere ao uso das linguagens. Apesar de este colégio indígena ficar fora do município de origem da UEFS, justifica-se esta ação há 470 km de sua sede, amparada na política de inclusão da própria universidade, que disponibiliza vagas de cotas específicas para indígenas e quilombolas, além das cotas para escola pública e, dentro desta, para negros. A UEFS não possui um curso específico de formação de professores indígenas, mas já possui estudantes indígenas dentre os já matriculados, de uma política de permanência que já constituiu uma residência universitária indígena, dentro do campus da UEFS. Além dessa política de cotas indígenas para ingresso na UEFS, a coordenação deste projeto tem desenvolvido ações de assessoria a escolas indígenas desde 2007. Um dos resultados desse trabalho foi à produção e publicação de um livro paradidático, que trata da vida na comunidade indígena, elaborado pelos próprios professores de Educação Infantil da Escola Indígena Pataxó Coroa Vermelha, sob a orientação desta coordenadora. Este projeto destina-se ao trabalho com a etnia, Pataxó Hã Hã Hãe, de Pau Brasil/BA, que possui um colégio de grande porte, situado na zona rural, local de difícil acesso. Este Colégio Estadual Indígenas de Pau Brasil está preocupado com o IDEB e tem demonstrado receptividade para trocas de experiências interculturais. Outro aspecto refere-se ao número de escolas indígenas na Bahia, que vem aumentando. Em 1999, havia 32 escolas indígenas, nenhuma estadual. Este número passou a 64 escolas, sendo 10 estaduais, em 2007, revelando que há uma demanda em expansão da clientela atendida por essas unidades de educação básicas. Faz-se necessário uma ação voltada para: a prática de ensino que contempla habilidades de leitura e escrita em contextos de diversidades culturais. Um projeto como este pode favorecer não só a aprendizagem de alunos licenciandos e comunidade indígena. Desta forma estar-se-á favorecendo o conhecimento da cultura indígena por parte dos futuros professores, como a formação de seus professores e maior conhecimento intercultural, entre licenciandos e comunidade indígena.