A violência é preocupação social antiga e própria de uma sociedade conflitiva e, mais do que isso, contraditória. Os seus membros, que pertencem a classes sociais distintas, têm interesses divergentes, o que os leva frequentemente ao confronto. Mas a violência não ocorre somente entre os membros das classes sociais existentes e, segundo Freud (1986), é inerente ao homem como expressão da pulsão de morte: há uma tendência que nos leva a querer eliminar toda tensão existente – dentro e fora de nós – que explicaria a agressividade voltada a si mesmo e aos outros; essa tensão é incrementada pelo sofrimento gerado ao homem por três fontes: 1- sentimento da fragilidade do corpo; 2- força imensurável da natureza; e 3- relações sociais. Kant (1992) argumenta nesse mesmo sentido; para ele, essa tensão é própria ao homem, que detém uma natural “sociabilidade insociável”: sente-se bem com os outros e prazer em maltratá-los. Marcuse (1981), ao analisar a argumentação freudiana, dirá que uma sociedade que gere menos tensão, terá menos a expressão da pulsão da morte, ou seja, a violência. Assim, temos variáveis sociais e psicológicas envolvidas no mal-estar que provoca e é provocado pela violência. A violência se apresenta nas instituições sociais e nos indivíduos: nas instituições, mediada pela hierarquia social que classifica e ordena os homens em conformidade com a classe social a que pertencem e com suas competências; a hierarquia social, ao dispor os homens em inferiores e superiores, deve tornar os primeiros submissos e os últimos comandantes; deve-se sublinhar que, na hierarquia, quase todos mandam em alguém e são mandados por outros; no nível individual, isso se expressa pelo sadomasoquismo, que nesse caso suscita o prazer de mandar e o prazer de se submeter, conforme argumentam Horkheimer e Adorno (1985). Apesar da relação entre a estrutura social e a constituição psicológica não ser imediata, cabe lembrar a afirmação de Adorno (2004) de que a sociedade leva os homens às regressões psíquicas que necessita a cada momento; como a individuação só pode ocorrer pela incorporação da cultura e esta depende da estrutura social, a constituição do indivíduo não se reduz, mas é determinada por fatores sociais e culturais. Adorno (1995a) e Bleichmar (2008) indicam que há um tipo de violência necessária, racional, que se contrapõe a outras formas de violência, presentes para a manutenção da dominação social. Dessa forma, a crítica deve ser dirigida ao tipo de violência que destrói a cultura, desestrutura o indivíduo. A violência que aniquila o homem é a que se volta contra o tempo, contra a ideia de um projeto, é a que reduz o homem ao presente. Nas palavras de Bleichmar (2008): “A violência é produto de duas coisas: por um lado, o ressentimento pelas promessas não cumpridas e, pelo outro, a falta de perspectiva de futuro.”(p.35). Freud (1943) argumentou que as neuroses eram provenientes da não compensação dos desejos adiados em troca da ‘vida civilizada’ e que as pessoas que não desejam ter filhos (uma das formas de futuro) são as que não gostam de viver nesta sociedade e cultura. Dessa maneira, a cultura, segundo esses autores, é uma das determinantes da violência. Se a violência tem sido constante, a escola é uma das instituições que tem como objetivo desenvolver a civilidade em seus alunos, isto é, a possibilidade de os homens conviverem pacificamente e discutir suas divergências de forma pacífica, por meio de normas aceitas coletivamente. Sem dúvida, precisamos dessas normas, assim como os países também devem ter as suas para terem a ‘paz perpétua’, segundo Kant (1992). As leis, regras e normas, conforme se enunciou antes, são estabelecidas em situações sociais contraditórias e conflitantes, e os indivíduos também detêm certa cota de violência para enfrentar seu sofrimento, oriundo de renúncias a seus desejos que devem fazer para viver em coletividade. Dessa forma, a tensão entre a tendência ao progresso das relações humanas e os conflitos sociais e psíquicos prossegue. Com a escola, assim como com qualquer outra instituição social, não poderia ser diferente: a violência também se apresenta nela. Alguns autores distinguem a ‘violência na escola’ da ‘violência da escola’(por exemplo, Paula e D’Aura-Tardeli, 2009); a primeira se refere à presença da violência que tem origem fora dos muros escolares, mas nela se apresenta, a outra, refere-se à violência que a escola gera ou fortalece a partir de suas regras. A nosso ver, essa distinção pode atribuir à ‘violência da escola’ uma ausência de relação com a sociedade que não é real, pois o que a escola valoriza ou não, seus objetivos e métodos não são plenamente determinados por ela. Adorno (1995a) indica a existência de duas hierarquias na escola: a que classifica os piores e os melhores alunos, segundo o rendimento escolar e a que os classifica segundo as habilidades corporais, relacionadas à força física; segundo ele, o fascismo se aliou a essa última contra a primeira das hierarquias citadas. Ora, a existência de hierarquias na escola é coerente com a sociedade que gera constantemente a ordenação entre os homens: mais rico – mais pobre; mais forte – mais fraco; mais belo-mais feio etc. O favorecimento da ‘hierarquia corporal’ sobre a ‘hierarquia intelectual’ não é algo específico da escola, mas da sociedade. Claro que interesses ligados ao tráfico de drogas, aos conflitos policiais, roubos etc. não são próprios da escola e lá ocorrem, mas mesmo as demais formas de violência não podem ser atribuídas na origem à escola: são expressões de violências sociais. A legislação e as estatísticas mostram que as escolas se voltam cada vez mais para a inclusão de contingentes maiores de pessoas: é dizer, tem se voltado para os trabalhadores, para as mulheres, para os pobres e, atualmente, com o movimento da educação inclusiva ou educação para todos, tenta que todos não só tenham acesso à escola, como estudem conjuntamente. Claro, há problemas de evasão escolar, de repetência, de analfabetismo funcional, mas a tendência de a educação ser cada vez mais inclusiva numa sociedade excludente é apreciável. Para constatar isso, basta assinalar que, no Brasil, em 2003, o número de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular era de 28,8%, e em 2009, passou para 61% (ver INEP/MEC, 2009): cada vez mais, alunos que frequentavam instituições especiais ou classes especiais, ou que não estavam na escola, se matriculam no ensino regular. O fortalecimento da chamada educação inclusiva ocorreu a partir da década de 1990, com marcos como a conferência de Jontien, em 1990 e a de Salamanca, em 1994. Vários países, nesse último evento, foram signatários dessa luta: permitir que as minorias sociais, que, por vezes, guardam diferenças entre os países, possam estudar nas escolas regulares, sem nenhum tipo de segregação. O Brasil foi um desses países, e o dado explicitado acima mostra que vem obtendo êxito na implementação dessa proposta. Claro, há obstáculos. Um deles se refere a que a educação inclusiva tem se voltado, sobretudo para os alunos com deficiência, quando deveria se dirigir a todas as minorias que, por diversos motivos, não estão podendo frequentar a escola ou têm dificuldades de nela permanecer. Outro deles é que as escolas, de uma forma geral, não têm se modificado para incluir todas as minorias que deveriam adentrar; os alunos considerados em situação de inclusão são, quando muito, em sua maioria, integrados, mas não incluídos. A distinção entre educação integrada e educação inclusiva, conforme Ainscow (1997) e Vivarta (2003), é que a primeira adapta o currículo, os métodos de ensino e a avaliação para os alunos em situação de inclusão, ao passo que a educação inclusiva altera a estrutura e funcionamento da escola tendo em vista uma política pedagógica que contemple a todos. Crochík et al. (2013) verificaram que das quatro escolas que estudaram, apenas uma se modificou e tinha mais condições para atender as demandas da educação inclusiva; as outras três adaptaram o currículo, o método e a avaliação para os alunos considerados em situação de inclusão. A violência é preocupação social antiga e própria de uma sociedade conflitiva e, mais do que isso, contraditória. Os seus membros, que pertencem a classes sociais distintas, têm interesses divergentes, o que os leva frequentemente ao confronto. Se a violência tem sido constante, a escola é uma das instituições que tem como objetivo desenvolver a civilidade em seus alunos, isto é, a possibilidade de os homens conviverem pacificamente e discutir suas divergências de forma pacífica, por meio de normas aceitas coletivamente. Como este projeto tem como objeto a violência escolar, é importante destacar que as mudanças propostas nesses diversos modelos são antídotos contra ela, ao lutar contra o preconceito e a discriminação presentes na segregação e na marginalização. As propostas que faremos para servir de base a políticas públicas contra a violência escolar terão, nessa forma de educação, uma de suas bases. A Educação Inclusiva baseia-se na concepção de direitos humanos, logo, é uma proposta educacional que visa a convivência pacífica, sem violência. Se a violência tem sido constante, a escola é uma das instituições que tem como objetivo desenvolver a civilidade em seus alunos, isto é, a possibilidade de os homens conviverem pacificamente e discutir suas divergências de forma pacífica, por meio de normas aceitas coletivamente. Sem dúvida, precisamos dessas normas, assim como os países também devem ter as suas para terem a ‘paz perpétua’, segundo Kant (1992). As leis, regras e normas, conforme se enunciou antes, são estabelecidas em situações sociais contraditórias e conflitantes, e os indivíduos também detêm certa cota de violência para enfrentar seu sofrimento, oriundo de renúncias a seus desejos que devem fazer para viver em coletividade. Dessa forma, a tensão entre a tendência ao progresso das relações humanas e os conflitos sociais e psíquicos prossegue. Com a escola, assim como com qualquer outra instituição social, não poderia ser diferente: a violência também se apresenta nela. Antunes e Zuin (2008), a partir da literatura da área, indicam que as vítimas do bullying têm sido: pessoas que têm características físicas, socioeconômica, étnica e preferência sexual específicas, entre eles, ciganos, artistas de circo, estrangeiros, alunos obesos, de baixa estatura, homossexuais. Se os alunos com deficiência física, sensorial e intelectual têm uma distinção perceptível em relação a outras pessoas, se essas diferenças são frutos da natureza ou de acidentes, os demais alvos podem apresentar características de fragilidade que são culturalmente desvalorizadas. Caberia perguntar se o bullying e outras formas de violência destinados a esses dois tipos de grupos são os mesmos. Pesquisa que fizemos (Crochík, 2004), comparando o preconceito contra indivíduos com deficiência física com o preconceito contra indivíduos com deficiência intelectual, evidenciou que os que têm deficiência física são mais discriminados do que os que têm deficiência intelectual: o que é mais próximo à ‘normalidade’ parece atrair mais a ira dos ‘normais’ do que o que é mais distante. O bullying escolar tem sido definido como a hostilidade de um aluno mais velho ou mais forte, ou grupo de alunos, intencionalmente e com frequência, dirigida a um aluno considerado mais frágil, podendo gerar diversas consequências psíquicas no que o sofre, desde uma angústia acentuada até o assassinato e o suicídio (Pinheiro e Willliams, 2009; Fante, 2005; Freire et al, 2006; Voors, 2006); como se percebe, as consequências desse fenômeno não devem ser associadas a meras brincadeiras ou a situações que são facilmente superáveis. Antunes e Zuin (2008) expõem que o bullying ou intimidação, como alguns o denominam (Pinheiros e Willians, 2009), pode ser de três tipos: direto e físico (agressões físicas, roubo, destruição de objetos de colegas, exploração sexual); direto e verbal (insultos, apelidos, ‘sarros’, comentários discriminatórios ofensivos); e indireto (fofocas, boatos, ameaças). Os provocadores tendem a vir de famílias que os agridem (Fante, 2005; Voors, 2006; Antunes e Zuin, 2008).Fante (2005), a partir de quatro estudos realizados, indica que a violência familiar pode ser uma das causas do bullying, o que é respaldado pela opinião de alunos e funcionários coletada nesses estudos e pela opinião de especialistas; esse fator – violência doméstica – também é considerado pela pesquisa realizada pela CEAT (2010), na opinião dos professores entrevistados, como importante para se entender o comportamento dos que provocam. Fante (2005) acrescenta a necessidade do agressor ser notado, buscando reconhecimento. Sem reduzir o fenômeno da violência escolar a questões individuais, mas também sem negar o que há de próprio aos indivíduos que a praticam, cabe mencionar três fatores que parecem se relacionar com esse fenômeno: a dupla hierarquia social, presente na escola, e sobre a qual já se escreveu algo aqui, a que tem como critério o desempenho intelectual, cultural e a que tem como crivo a força física, a virilidade; a formação da personalidade autoritária ou não; e a autonomia, ou a ausência dela, em relação à autoridade. Conforme dito antes, nossa sociedade é estruturada com base em hierarquias: os mais e menos aptos, os mais e menos fortes, os mais e menos inteligentes e assim por diante. A existência de duas hierarquias básicas que se confrontam e se complementam - a do desempenho intelectual/cultural e a do desempenho físico e da popularidade – tende a contribuir, sob forma de ideologia, com a reprodução da estrutura de classes descrita por Marx (1984). A distinção do desempenho dos alunos nas disciplinas ministradas em sala de aula se refere, conforme foi enunciado anteriormente, à hierarquia oficial. A outra hierarquia presente na escola contrapõe os que têm bons e maus desempenhos em atividades que envolvem habilidades corporais: performance nos esportes, força física e a popularidade percebida entre os colegas, essa hierarquia é considerada por Adorno (1995) como ‘não oficial’. Em ambas as hierarquias, a competição se apresenta guiada pela valorização dos que se saem melhor nas atividades avaliadas. Se a educação escolar tem como uma de suas metas possibilitar o convívio social, a competição deve ser compreendida como uma disputa na qual as regras são socialmente instituídas e aceitas; deve-se observar, contudo, que as regras, usualmente, não são discutidas (Galvão et al., 2010), ocorrendo o mesmo com os valores atribuídos aos vencedores e aos perdedores: reproduz-se na escola algo que vem de fora de seus muros: as hierarquias escolares devem fortalecer as hierarquias sociais. A competição individual é suscitada socialmente e fortalecida na vida escolar. Como a educação escolar também tem entre seus objetivos formar os indivíduos para práticas solidárias, enseja uma contradição entre colaboração e competição. Claro, o modelo incentivado atualmente pela sociedade é o do desenvolvimento intelectual e corporal, mas nesse caso, um e outro dizem respeito, conforme Adorno (1995a, p. 168), ao ‘menino saudável’ e a ‘menina espontânea’ que se contrapõem à diferenciação, ao desenvolvimento intelectual, pois têm como objetivo principal a adaptação; certamente, a adaptação é necessária, mas para a formação de um indivíduo autônomo não é suficiente. Numa sociedade que incita a competição para que os mais aptos se destaquem, a adaptação, quer como intectualidade, quer como habilidade corporal, representa força para a superação dos adversários; já o corpo e o espírito que se formam para a emancipação devem poder expressar a violência e o sofrimento existentes, sob a forma de arte e de ciência. O combate à fragilidade é fruto de uma identificação negativa: os indivíduos que não podem aceitar alguns medos, desejos ou ideais como próprios atribuem a outrem a culpa de expressá-los e, por isso, os perseguem; a necessidade de ser forte é própria de uma sociedade que cultiva a sobrevivência, ou ao menos o privilégio dos mais fortes. A fragilidade remonta a estágios superados que o homem civilizado deseja esquecer, lembra a natureza que o homem presume ter superado (Horkheimer e Adorno, 1985). Porque a força deve ser substituída pela inteligência, a inteligência é vista como força e valoriza ela mesma o que pretensamente superou, reciprocamente a força física se ressente da inteligência: isso resulta na inteligência a serviço do irracional, daí o surgimento de duas hierarquias sociais que conforme assinalamos antes, segundo Adorno (1995a), apresentam-se na escola. Os que estão no topo dessas hierarquias podem utilizar a inteligência e a força para intimidar os que estão na base, reproduzindo assim o poder existente e a necessidade social de que haja a hierarquia; Horkheimer e Adorno (1985) não se furtam de mencionar que somente a renúncia ao desejo da dominação possibilitaria a paz entre os homens, a existência de hierarquias, contudo, reproduz a dominação, que se expressa claramente no bullying. Bleichmar (2008) descreve dois tipos de autoridade: a que tenta se impor externamente e a que se constitui por meio de identificações. Defende essa última forma e argumenta que o vínculo de confiança estabelecido com o adulto é que permite a constituição de normas. Não só a psicanálise, mas também a vertente construtivista, distingue duas formas de relações educacionais com resultados distintos para a autonomia. Segundo Carvalho (2009), Piaget denomina a primeira como tradicional, centrada no conteúdo e responsável pela heteronomia do aluno; já o método ativo, centrado no aluno, que reduziria o professor a um ‘amigo mais velho’ em jogos, pela cooperação entre os indivíduos geraria a autonomia. Essas tendências – Psicanálise e Construtivismo -, no entanto, quase não se pronunciam quanto à reflexão sobre a racionalidade das normas, que só pode ser pensada conforme as necessidades da época e do lugar, sem perder o movimento do todo; o ideário nazista, por exemplo, tem normas, mas dificilmente elas podem ser consideradas racionais (Horkheimer e Adorno, 1973). Essa crítica contra a autoridade educacional que gera a heteronomia também é feita por Adorno (2004), mas dialético que é, argumenta que o declínio da autoridade não trouxe algo melhor, pois enfraqueceu junto com o autoritarismo, as referências que a autoridade traz. Aliás, esse autor insiste que o desprezo pela autoridade intelectual é também desprezo pela cultura, a qual, por sua vez, quanto mais desenvolvida for, mais poderá diferenciar os indivíduos que se formam por meio de sua incorporação. Em sentido similar, argumenta Arendt (1978): emancipar-se da autoridade dos adultos pode significar conformismo ou delinquência das crianças – frequentemente uma combinação de ambas- pois a criança pretensamente livre queda sob a tirania da maioria. A autoridade é importante para a formação do indivíduo, ela oferece referências, princípios, valores, serve como modelo que deve ser incorporado para depois ser superado. Se não há esse modelo, a individualidade não se constitui, pois a pessoa mal consegue saber o que quer, o que deseja; se não supera o modelo introjetado, só o reproduz rigidamente (Adorno, 1995a). Nos dois casos, a autonomia é impedida. A autonomia deve se constituir na possibilidade de analisar e decidir sobre as próprias ações e escolhas com base na expressão adequada do próprio desejo e das condições adequadas para realizá-lo sem por em risco a si próprio e aos outros. Somente seguir regras ou não segui-las indica heteronomia. Como hipótese, podemos supor que os autores da violência escolar devem ser heterônomos: nem conhecem bem seus desejos, nem conseguem encontrar formas de realizá-los adequadamente. Com o fortalecimento da sociedade, segundo Horkheimer e Adorno (1985), o indivíduo se fragilizou e a consciência moral é substituída por um comando externo; como a necessidade da autoridade não decaiu como a própria autoridade e dado o desenvolvimento da razão pelos indivíduos, uma razão que duplica a racionalidade de uma sociedade que tem em sua base a força, e portanto a irracionalidade, há, como tendência social, um processo de desindividuação: os indivíduos tendem a não mais desenvolver a consciência moral. A questão da responsabilidade pelos atos, que se define propriamente como autonomia, não pode prescindir do julgamento racional de uma situação objetivamente delimitada pela sociedade; assim, uma infração à lei não pode ser reduzida nem ao sujeito nem ao que é objetivo: deve haver consequências claras do que ocorre com cada ato, e como nem todos agem segundo o imperativo categórico (Kant, 1980) ou desenvolvem supereu (Freud, 1986), se não há sinalização clara dos atos permitidos e proibidos e suas consequências individuais e sociais, surge outro obstáculo ao combate à violência: a impunidade. Crochík (2017), em estudo similar ao proposto neste projeto, verificou que os alunos que sofrem a violência escolar tendem a defender mais a obediência à autoridade e a punição aos que infringem regras do que os autores da violência, isso é, a autonomia frente à autoridade escolar, quanto a esse fator, é menor entre os que sofrem a violência, do que entre os que a praticam. Também se verificou que os que defendem mais essa obediência à autoridade escolar e a obediência às regras tendem a ser os alunos com melhor desempenho escolar. Como referido na introdução deste trabalho, a adesão não refletida à autoridade pode recompensar com boas notas os que a seguem, mas isso não indica necessariamente autonomia, pode implicar uma consciência com valores e regras introjetadas, mas não internalizadas, conforme se depreende do estudo de Roth, Kanat-Maymon e Bibi (2010), o que também fortalece a análise de Adorno (1967/1995), que alega que nossa educação escolar é, sobretudo, adaptativa e não necessariamente crítica; já os alunos considerados como piores, quanto ao seu desempenho escolar, podem exibir um comportamento diverso, mas, segundo Roth, Kanat-Maymon e Bibi (2010), também contrário à autonomia: uma consciência externalizada que não incorporou nenhuma regra, nem superficialmente; assim, os alunos indicados como melhores e piores, quanto ao desempenho escolar tendem a agir de forma heteronômica. Cabe salientar, ainda em conformidade com o estudo empírico de Adorno et al. (1950), que a adesão cega à autoridade configura o tipo de personalidade autoritária e o que a nega, o tipo rebelde ou delinquente. A escola, como instituição que atua na formação tem o papel de promover a autorreflexão sobre a violência, visto que se constitui como objetivo um dos seus objetivos básicos, direcionar-se para a desbarbarização da sociedade (ADORNO, 1995), fazendo enfrentamento às formas de violência no contexto escolar, como preconceito/discriminação e bullying.

Sendo o projeto uma ação de educação/formação e difusão do conhecimento, tem a intenção de promover, se e quando for possível, a articulação desta proposta com os Núcleos de Acessibilidade da UEFS e destes com a Educação Básica, para articular ações com as Salas de Recursos Multifuncionais existentes nas escolas. Essa articulação tem como propósito alimentar o Observatório e o Banco de Dados: identificando as ações de pesquisa e extensão desenvolvidas pelos Núcleos que envolvam o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas de educação básica, com destaque para a atuação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) e sobre o papel do professor de apoio; - O planejamento das ações a serem desenvolvidas no Observatório contará com a presença dos coordenadores e dos demais profissionais dos núcleos e das escolas participantes, bem como de outras interessadas, dos pesquisadores, de representante dos Conselhos – Municipal e Estadual dos Direitos da Pessoa com Deficiência entre outros; - As ações formativas serão centradas nas áreas temáticas: Violência em suas diversas manifestações – bullying e preconceito; Violência na escola, trabalho, família, cultura e comunidade; Formação, educação, inclusão e direitos humanos contra a violência; Enfrentamento das diversas expressões da violência na sociedade; Cisão entre desenvolvimento tecnológico e humano; Educação, formação e tecnologia; Experiência com as diferenças humanas e a diversidade cultural no Brasil e demais países latino-americano. Tais temas serão discutidos em seminários, rodas de conversa na UEFS e nas escolas; em outros espaços de discussão para avaliação dos resultados alcançados nas ações e projetos pedagógicos desenvolvidos nas escolas.

Contribuir na produção e difusão do conhecimento e na formação de professores e demais profissionais da educação, bem como promover a articulação entre as universidades participantes e escolas – sobretudo as que serão pesquisadas – da rede de educação básica nas temáticas propostas, como violência, preconceito e direitos humanos.

1-Identificar, por intermédio dos resultados obtidos pela pesquisa empírica desenvolvida nas escolas, as atitudes de alunos que revelam violência, manifestada por bullying e preconceito no cotidiano escolar contra alunos com deficiência, afrodescendentes e outros alunos em situação de vulnerabilidade; 2-Promover debates na UEFS e nas escolas pesquisadas, com alunos, educadores e funcionários sobre as atitudes de violência nas diversas dimensões sociais -, escola, trabalho, família, cultura e comunidade, considerando a educação inclusiva e os direitos humanos; Produzir e difundir material bibliográfico e pedagógico (produção de artigos).

Os resultados parciais da pesquisa demonstram um cenário preocupante de violência nas escolas, expressa pelo bullying, preconceito e discriminação. Daí a responsabilidade de desenvolver ações de prevenção e combate às várias formas de manifestação da violência, considerando o desenvolvimento de ações formativas como fundamentais, conforme prevê a pesquisa e o Observatório de Educação: violência, inclusão e direitos humanos. Para tanto, são propostas áreas temáticas que contemplam seus objetivos.