Um Quadro Geral do Processo de Ensino-Aprendizagem e Democratização de C&T Podemos dizer que a cultura (de um modo geral e guardadas as particularidades de cada país) tem vivido um processo no qual a Ciência e as modernas conquistas tecnológicas têm desempenhado um papel preponderante, onde os sucessos das implementações (ou insucessos) destas tecnologias afetam sobremaneira a vida de todos. Mas, por outro lado, tem-se desenvolvido uma visão mística da Ciência e de sua prática, onde a atribuição do epíteto “científico” é suficiente para fornecer, a um argumento, a característica de verdade absoluta. A ciência se assemelha, nesta perspectiva, a uma prática esotérica, exercida por estranhas criaturas de hábitos soturnos, inacessível aos homens comuns. A ciência se apresentaria como algo cujo controle não poderia ser exercido pelos mais comuns dos mortais, incompatibilizando-a com o exercício da democracia participativa. Diante desse cenário, o papel de grande difusor das ciências e das conquistas tecnológicas fica, então, reservado à Escola. É nesta instituição que se espera encontrar um pólo de divulgação científica, de desmistificação, onde as crianças e os jovens tomariam contato com as práticas científicas, seus métodos, suas conclusões. Ocorre que, atualmente, a Escola não vem cumprindo plenamente este papel. Há quem diga que nem no terreno da língua e da literatura o faça. A compreensão deste problema fica facilitada se examinarmos os principais acontecimentos no terreno da política educacional brasileira dos últimos 40 anos. Segundo Moacir Gadotti, no livro Concepção Dialética da Educação –um estudo introdutório(1992), a deterioração do ensino público, apesar de sucessivas campanhas de educadores e estudantes desde a década de 20, verdadeiras cruzadas que contou com muita ajuda dos liberais “escolanovistas”, onde a luta pela extensão da escolaridade obrigatória até o final do secundário foi uma das principais bandeiras, mas, o principal fator para a subsequente distorção do ensino público , para ele foi: O tipo de desenvolvimento (ou de modelo de subdesenvolvimento) que foi violentamente implantado a partir de 1964 (o capitalismo dependente) é a causa principal do movimento de desativação dos investimentos do setor público em matéria de educação. A política econômica implantada começa, desde 1965, a exercer pressões sobre a universidade para atrelá-la ao modelo de desenvolvimento imposto. (GADOTTI, 1992, p.117) O intenso processo de desenvolvimento econômico do fim dos anos sessenta e a emergência de expressivos setores urbanos da sociedade realizaram uma pressão considerável sobre a instituição escolar. Por um lado, acreditava-se que a educação escolar poderia suprir as necessidades de mão-de-obra especializada que a indústria requeria; por outro, se tornava urgente expandir a rede escolar para dar conta da crescente demanda. Assim, bem ao modo da política governamental de então, fez-se a reforma do ensino e a profissionalização no ensino médio. As reformas e as legislações que regulamentam as políticas educacionais, como a Reforma Universitária de 1968 e a Lei 5.692/71, atenderam a lógica pendular das escolas-empresas em razão do fluxo da demanda “excedente”, o mais interessante que tanto no Ensino Superior, como no 2ºgrau (Ensino Médio), a compreensão de tecnologia e técnica principalmente em se tratando de ciências, se caracterizavam pelo modelo do capitalismo dependente, fragmentado, não contextualizado e com estruturas conceituais distanciadas, com raquíticas possibilidades de favorecer um desenvolvimento social robusto e emancipador, é o que assinala Gadotti ao criticar os conceitos de “especialização” e a “profissionalização”, referendado em Marx: Contra a “especialização” e a “profissionalização” que a classe dominante reserva para as classes dos trabalhadoras, Marx opõe o conceito de “omnolateralidade”. Nele encontramos certa referência ao conceito de “homem integral” de Aristóteles, a educação tem por finalidade o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, potencialidades estas que pré-existem no homem, bastando “atualizá-las”, colocá-las em alto. (GADOTTI, 1992, p.57). Encurtando a análise desses aspectos, é fato que o ensino “degenerou” em nossas Escolas. É este o parecer corrente entre educadores e professores de diversas áreas. Talvez possamos apontar como determinante nessa degeneração a reforma de 1971, e sua apressada aplicação. Obviamente, o ensino de Ciências acompanhou – ou capitaneou – esse processo de degradação. Nos currículos de Ciências e no ensino propriamente dito, as chamadas Ciências Biológicas assumiram um papel preponderante. Os professores (em considerável quantitativo) que ocuparam as disciplinas de Ciências, não possuem habilitação real para o Ensino de Física ou de Química. Desse modo, estas passaram a aparecer apenas no antigo 2º Grau ou, quando muito, realizava-se um arremedo lamentável nos últimos meses de aula das 8as Séries. No antigo 2º Grau, a “profissionalização” indiscriminada e involuntária dos jovens trouxe de presente uma acentuação nas dimensões técnicas das ciências naturais. A pragmatização (no sentido mais rasteiro do termo) do ensino de Ciências transformou o que deveria ser debates e discussões científicas de sala de aula em soluções de “probleminhas” com um nível de mecanização assustador. Veja-se a forte influência deformadora exercida pelos esquematismos dos cursos pré-vestibulares e utilização desenfreada de fórmulas (aliás, um termo bem adequado) que substituem as leis e os conceitos fundamentais das diversas teorias. Esse quadro colocou o ensino experimental definitivamente na esfera daquelas coisas interessantes, porém, impraticáveis nas Escolas. O cenário é tal que muitos estudiosos crêem que, atualmente, nem os professores estão capacitados a oferecer um curso de Ciência alicerçado na experimentação e na reflexão crítica de seus resultados. Uma expressão significativa desta degeneração é a proposta surgida pouco anos após a reforma, de formar professores “curtos”, polivalentes de Ciências e Estudos Sociais. Tal figura apareceria nos Cursos de Licenciatura Curta, realizados em Instituições de Ensino Superior. Quem perdeu com esse quadro foram, obviamente, as pessoas que ousaram bater à porta da Escola pedindo ingresso e a Nação como um todo, pois não soube – ou foi impedida – de aproveitar este potencial humano na formação de plataformas mais sólidas capazes de promover a popularização e a democratização das ciências. Sob um ponto de vista pedagógico, segundo a teoria construtivista de Jean Piaget, o indivíduo constrói e produz o conhecimento através da interação com o ambiente em que ele vive. Esta interação propicia o desenvolvimento da aprendizagem. Seymour Papert (Papert, 1985), utilizou o termo construcionismo baseado nas idéias de Piaget sobre o processo de aprendizagem, onde a construção de um conhecimento se dá, quando o indivíduo através do fazer, constrói objetos de seu interesse, que podem ser um relato de uma experiência ou um desenvolvimento de um pequeno projeto científico de forma que no individuo se manifeste o prazer na construção com liberdade de criação. Outra questão relevante é a construção de ambientes dinâmicos de aprendizagem, o qual se baseia na teoria sóciointeracionista de Vygotsky, que aponta a cooperação como fator destacado para a promoção da aprendizagem (Lucena, 1997). Assim, o desenvolvimento de ambientes dinâmicos de aprendizagem pode ser uma estratégia adequada no desenvolvimento de atividades de criação e interação, onde os educandos se mostrem participativos, criando, projetando, planejando, montando e tomando posse de seus projetos. Esta situação peculiar dá ao educando uma identificação com o projeto de aprendizagem. A compreensão e/ou o entendimento que a interação constante entre indivíduo e espaços de aprendizagens pode favorecer automaticamente uma aprendizagem significativa, com um conseqüente desenvolvimento individual e social é um dos fatores que é importante registrar, tanto quanto a necessidade de agentes facilitadores (educadores) tecnicamente aptos e comprometidos com a democratização das ciências na mediação do processo de ensino aprendizagem. Em linhas gerais, a teoria piagetiana é apresentada como uma versão do desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construção de estruturas lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para qual a intervenção social externa so pode ser “facilitadora” ou “obstaculizadora”. Em poucas palavras, uma teoria universalista e individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo porém abstrato (“epistêmico”), e que faz da aprendizagem um derivado do próprio desenvolvimento. Por sua vez, a teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histórico-social do desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como “internalização” mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo mas sobretudo interativo. (CASTORINA, 2002, p.12) Torna-se importante então, buscar uma metodologia que explore ao máximo esse modelo sócio construtivista. Neste modelo dinâmico de aprendizagem, novos conhecimentos e habilidades devem ser continuamente adquiridos para uma adaptação bem sucedida em um mundo em constante transformação. Para serem aprendizes efetivos por toda a vida, os jovens precisam de uma base sólida em domínios-chave, e devem ser capazes de organizar e gerir seu aprendizado, o que requer consciência da própria capacidade de raciocínio e de estratégias e métodos de aprendizado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em 20 de dezembro de 1996, no título V DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO, no Capítulo II da EDUCAÇÂO BÁSICA, Seção I DAS DISPOSIÇÕES GERAIS norteia a seguinte finalidade quanto às possibilidades de abrangência da educação formal: • Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. • Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em series anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, LDB. 1996, p. 9-10) Sobre a necessidade de uma compreensão plural das ciências no Art. 35 Inciso IV a compreensão dos fundamentos científicos – tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a pratica, no ensino de cada disciplina. OS PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS estabelecem os seguintes eixos temáticos: • Terra e Universo; • Vida e Ambiente; • Ser Humano e Saúde; • Tecnologia e Sociedade. É possível constatar nas legislações que fundamentam a dimensão educacional do trabalho com as distintas ou convergentes Ciências, a emergência e atualidade do trabalho contextualizado e interdisciplinar demonstrando sentido e orientação político social, favorecendo a democratização das ciências e conseqüentemente possibilidades de melhoria da qualidade de vida. São os seguintes conteúdos para se trabalhar com ciências conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais: Os conteúdos devem favorecer a construção, pelos estudantes, de uma visão de mundo como um todo formado por elementos interrelacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformação. Devem promover as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepção de um mundo em transformação e sua explicação científica permanentemente elaborada; Os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o ser humano e a natureza mediada pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta. Os temas transversais apontam conteúdos particularmente apropriados para isso; Os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos de forma compatível com as possibilidades e necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos. (Brasil - PCN, 1998, p.35) Dentro deste cenário, espera-se que haja uma motivação do individuo para dar continuidade a outras tarefas semelhantes, de forma que após certo tempo o educando obtenha um letramento naquele assunto. O Letramento, aqui definido como estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita (Soares, 1998), no caso aqui abordado, o Letramento Científico e Tecnológico seria a condição de quem não apenas reconhece a linguagem científica e tecnológica, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam tal linguagem. Também envolve a capacidade de reconhecer questões científicas, fazer uso de evidências, tirar conclusões com bases científicas e comunicar essas conclusões. São utilizados conceitos científicos que são relevantes para serem usados tanto no presente quanto no futuro próximo. O Letramento em Ciências é avaliado em três dimensões: Conceitos científicos, necessários para compreender certos fenômenos do mundo natural e as mudanças decorrentes de atividades humanas. Ainda que os conceitos utilizados sejam típicos do campo da Física, Química, Ciências Biológicas e Ciências da Terra e do Espaço, eles são aplicados a problemas científicos presentes na vida real. O conteúdo principal da avaliação será selecionado entre três grandes áreas de aplicação: ciências da vida e da saúde, ciências da terra e do meio ambiente e ciência e tecnologia. Processos científicos, centrados na capacidade de adquirir, interpretar e agir com base em evidências. Estes processos relacionam-se com: reconhecimento de questões científicas, identificação de evidências, elaboração de conclusões, comunicação dessas conclusões, demonstração da compreensão de conceitos científicos. Situações científicas, selecionadas principalmente da vida cotidiana das pessoas. Assim como a Matemática, as ciências estão presentes na vida das pessoas em diferentes contextos, variando de situações pessoais ou particulares até questões públicas mais amplas, incluindo, algumas vezes, questões globais. Os estudos de ciência, tecnologia e sociedade, como campo interdisciplinar, originaram-se dos movimentos sociais das décadas de 60 e 70, sobretudo devido às preocupações com as armas nucleares e químicas e ao agravamento dos problemas ambientais decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico (Cutcliffe, 1990). Relacionados a esses movimentos, cresceram o interesse e o número de estudos sobre as conseqüências do uso da tecnologia e sobre os aspectos éticos do trabalho dos cientistas, como a sua participação em programas militares, a realização de experimentações na medicina, o desenvolvimento da biotecnologia. Esse conjunto de fatores possibilitou uma tomada de consciência, por parcelas cada vez mais amplas da população, em relação aos problemas ambientais, éticos e de qualidade de vida. A ciência era vista como uma atividade neutra, de domínio exclusivo de um grupo de especialistas, que trabalhava “desinteressadamente” e com autonomia na busca de um conhecimento universal, cujas conseqüências ou usos inadequados não eram de sua responsabilidade. A crítica a tais concepções levou a uma nova filosofia e sociologia da ciência que passou a reconhecer as limitações, responsabilidades e cumplicidades dos cientistas, enfocando a ciência e a tecnologia como processos sociais. A necessidade do controle público da ciência e da tecnologia contribuiu para uma mudança nos objetivos do ensino de ciências, que passou a dar ênfase na preparação dos estudantes para atuarem como cidadãos no controle social da ciência. Esse processo teve início nos países europeus e da América do Norte e resultou no desenvolvimento de diversos projetos curriculares de Ciências destinados ao ensino médio. Emerge então a necessidade de que a sociedade se aproprie do conhecimento, de modo que o letramento científico e tecnológico tornou-se, então, a principal meta do ensino de ciências, em contraste com os movimentos ocorridos nas décadas de 50 e 60, centrando a preparação dos jovens para agirem na sociedade como cientistas ou optarem pela carreira científica. Nesse novo contexto, o letramento científico objetiva levar os estudantes a compreenderem como C&T influenciam-se mutuamente; a tornarem-se capazes de usar o conhecimento científico e tecnológico na solução de seus problemas no dia-a-dia, e assim tomarem decisões com responsabilidade social (Santos e Schnetzler, 1997). Deste modo, o letramento científico e tecnológico necessário para os cidadãos é aquele que os prepara para uma mudança de atitude pessoal e para um questionamento sobre os rumos de nosso desenvolvimento científico e tecnológico (Pereira dos Santos e Mortimer, 2001). Os ideais aqui expostos são atualmente fortemente encorajados após a dura realidade exposta nas avaliações realizadas pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos PISA(www.inep.gov.br/internacional/pisa/Novo). O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Esse programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o PISA é coordenado pelo INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. O programa realiza pesquisa trienal de conhecimentos e competências de estudantes na faixa dos 15 anos de idade. Até o presente, foram realizadas três avaliações feitas sob os seguintes ciclos de avaliação: • 2000 - Leitura como área principal e Matemática e Ciências como áreas secundárias. • 2003 - Matemática como área principal e as demais como áreas secundárias. • 2006 - Ciências como área principal e as demais como áreas secundárias. O resultado do Brasil em Ciências nestas 3 avaliações foi dramático, em 2000 ficou na posição 42 de 43 participantes, em 2003 na posição 40 de 41 e 2006 na posição 52 de 57 participantes. Ou seja, estamos em uma posição muito desconfortável. Se agrava ainda mais quando avaliamos dentro do Brasil a performance em termos das regiões. Neste sentido, na avaliação de 2006 a região Nordeste ficou em ultimo lugar em todas as áreas (veja resultados em www.pisa.oecd.org). Um retrato geral da situação pode ser relatado nos seguintes fatos apresentados sobre o status da educação científica e a popularização da ciência e tecnologia, apresentado pela Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão Social: • Desempenho em geral muito baixo de estudantes em ciências e Matemáticas (como evidenciados em avaliações realizadas por organismos internacionais já mencionadas acima). • Alta evasão e repetência. • Ensino médio em expansão, mas com expansão associada a uma parcela pequena de brasileiros (1/3 dos jovens se formam no ensino médio). • Escolaridade média da população 6,5 anos. • Ensino universitário acolhe proporção ainda pequena de estudantes (12%), 80% deles em faculdades particulares. • Cerca de 1% dos jovens brasileiros se dirige para carreiras em áreas de C&T. • Ensino de ciências pobre em recursos, desestimulante e desatualizado. Não valoriza a curiosidade e a criatividade. • Carência enorme de professores de ciências. Formação e condições de trabalho deficientes. Pouco estímulo ao aperfeiçoamento. • Deficiências graves em laboratórios, bibliotecas, material didático, inclusão digital etc., desestimulante e desatualizado. Não valoriza a curiosidade e a criatividade. • Carência enorme de professores de ciências. • Formação e condições de trabalho deficientes. Pouco estímulo ao aperfeiçoa-mento. • Quadro atual da divulgação científica com crescimento expressivo nas últimas décadas: maior presença na mídia, centros e museus de ciência, eventos de divulgação etc. Mas ainda frágil e limitado. • Ausência de políticas públicas bem definidas. Atuação restrita (embora crescente) de universidades, institutos de pesquisa e de organismos públicos. • Pequena valorização acadêmica da atividade. • Cobertura deficiente e freqüentemente de qualidade inferior nos meios de comunicação. Interfaces entre a ciência e a cultura são freqüentemente ignoradas. • Modelos conceituais simplificados sobre a relação ciência e público: modelo de déficit predomina. Raramente são consideradas: questões éticas, de risco e incertezas e o processo de produção da C&T, com suas limitações e controvérsias. • Raras atividades de popularização da C&T junto às camadas mais pobres. É com esta situação em mente que surge a proposta da Instituição da Semana Nacional de Ciência & Tecnologia (Decreto Lei de 9 de Junho de 2004), em consonância com o estabelecimento de um plano de ação para atacar o problema com uma linha de Ciência, Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Nacional Plano de Ação 2007-2010, com as seguintes prioridades estratégicas: • Expansão e Consolidação do Sistema Nacional de C,T&I. • Promoção da Inovação Tecnológica nas Empresas. • Pesquisa, Desenvolvimento e Inovação em áreas estratégicas. • C&T para o Desenvolvimento Social. • Popularização da C&T e melhoria do Ensino de Ciências. • Tecnologias para o desenvolvimento social. Desde então, a Semana Nacional de Ciência & Tecnologia tem sido o apogeu das atividades anuais de popularização de C&T. O Museu de Ciências no Contexto Não Formal de Educação Os museus e centros de ciências são eleitos como fontes importantes de aprendizagem e de contribuição para o letramento científico da sociedade. É necessário lembrar que esses locais não são estritamente institutos de pesquisa científica no sentido usual do termo. Seus compromissos com a investigação também estão relacionados aos problemas pedagógicos e museológicos ligados à divulgação correta e inteligível dos saberes neles veiculados. Nesse sentido, estes espaços estão, hoje, discutindo suas especificidades para melhor definir estratégias de interação com o público. Entre os muitos fatores destacam-se aqueles que são fundamentais para a construção de uma pedagogia de museu, quais sejam: lugar, objeto e tempo. O lugar, ou seja, o espaço do museu deve ser organizado de modo a conquistar o público. Assim, as pessoas espontaneamente compartilham o momento da visita, trocando idéias, informações, impressões e emoções. O objeto, como meio de exploração e investigação do museólogo, é recurso indispensável para a construção das narrativas museais, constitutivas das exposições. O visitante na interação com as diferentes narrativas sustentadas pelos objetos específicos pode reelaborar elementos dispersos contidos no seu repertório cultural ou acrescentar a este repertório novos elementos. O tempo é essencial na estratégia de comunicação do museu, visto que em muitos casos ele pode ser administrado pelo visitante, podendo ele decidir a duração da interação com uma exposição ou outra, quanto tempo dedicará aos diversos ambientes presentes no espaço do museu. Resumindo, o lugar é o espaço onde se encontram os objetos aos quais se dedica um tempo. Esses fatores constitutivos do museu são então articulados em uma pedagogia do museu com o objetivo de promover a apropriação/interpretação da narrativa museal pelo visitante. Por maior que seja a intenção dos idealizadores das exposições de controlar a articulação destes elementos, o visitante se apropria deles de forma autônoma e variável, podendo deter-se, observar ou ouvir quando assim o desejar, permanecendo livre para considerar importantes ou irrelevantes as várias narrativas propostas. O público chega ao museu com diferentes níveis de possibilidades de compreender os temas apresentados, ou seja, com suas redes cotidianas de conhecimentos parcialmente tecidas e abertas à incorporação de outros novos fios. Os fatores sociais e as expectativas pessoais dos diferentes visitantes contribuem para a significação que eles darão às narrativas museais. Por esse motivo a pedagogia deve contemplar todos estes aspectos, a fim de que se estabeleça um vínculo entre museu e visitante. Para tal é necessário que o museu esteja aberto para a negociação com o público. As exposições não devem ser um simples conjunto de ilustrações e a relação com o público deve se fazer por meio de uma construção na qual os termos ilustrar, demonstrar e completar não devem ser lidos de forma mecânica e sim interpretados a partir de concepções voltadas à compreensão, negociação e parceria, em uma interação do sujeito com o objeto do conhecimento. Centros e Museus de Ciência – Uma Visão Geral Verifica-se que, nestas últimas décadas, o discurso justificativo da promoção da cultura científica, apesar de manter a vertente econômica, tende a centrar-se mais sobre a dimensão política: “a cidadania democrática numa sociedade moderna depende, entre outras coisas, da capacidade dos cidadãos compreenderem, criticarem e usarem idéias e postulados científicos (…) as aplicações da ciência levantam questões éticas e sociais com que o governo e a indústria têm de lidar através de formas que assegurem a confiança pública” (Coutinho, Araújo e Dias, 2004). Considera-se que os cidadãos necessitam deter conhecimentos científicos básicos, tanto para a sua vida cotidiana (para lidarem com as inúmeras aplicações tecnológicas que os rodeiam, para tomarem decisões de consumo informadas) como para a sua participação política, isto é, na escolha de representantes, na mobilização em ações de protesto face a riscos, na integração em processos de consulta pública, estudos de impacto ambiental, iniciativas de democracia direta, conferências de consenso, etc... (Delicado, 2006; Gregory e Miller, 1998; Costa, Ávila e Mateus, 2002). Em boa medida, graças ao contributo dos estudos sociais da ciência, a orientação das iniciativas de promoção da cultura científica tem vindo a sofrer alguma alteração. Se nos anos 80 e 90 imperou o chamado “modelo de déficit”, sustentado nos inquéritos à literacia científica, que postulava que a desconfiança na ciência se devia à ignorância do público e bastava “educá-lo” para modificar as suas atitudes. Atualmente já é visível algum esforço de promover o diálogo bidirecional entre cientistas e público, de apresentar uma visão menos uniforme e positivista da ciência, de aumentar a participação da população no processo de tomada de decisão em matérias técnico-científicas. A partir da Revolução Industrial, um aumento da percepção da importância socioeconômica da ciência contribui para o estabelecimento dos primeiros museus de ciências. Dentre os mais antigos, destacam-se o Museum Du Conservatoire national des Arts ET Materies (1794), em Paris; o Science Museum (1857), em Londres; e o Deutshes Museum (1906), de Berlim, são os precursores dos modelos atuais. Já desde suas concepções iniciais, os museus e centros de ciência se tornaram dos principais instrumentos das políticas de promoção da cultura científica, fato este apresenta grande incremento nas últimas duas décadas. O número de visitas de centros de ciência registrou um espantoso crescimento, tanto nos países desenvolvidos como em alguns países em vias de desenvolvimento. Em praticamente todos os países europeus se registra a tendência de criação de centros de ciência, alguns de relevância internacional, exportando exposições e ditando tendências (como a Cite dês Sciences et de l’Industrie na França, o Heureka na Finlândia ou o Experimentarium de Copenhagen), a maioria de âmbito regional, quase todos de iniciativa e financiamento público, muitos beneficiando de apoio da União Européia (Miller et al., 2002; Beetlestone et al., 1998). Também os museus de história da ciência não ficaram à margem deste movimento em prol da compreensão pública da ciência, tendo muitos transformados as suas exposições e atividades, de forma a responder às novas expectativas do público. No entanto, o modelo dos centros de ciência começou a sofrer severas críticas. Para diversos autores da área (Yahya, 1996; Gregory e Miller, 1998; Durant, 1998; Gil, 1998), os centros de ciência são dispendiosos, excessivamente centrados no entretenimento e diversão, não proporcionam uma verdadeira aprendizagem, fragmentam e descontextualizam os princípios científicos e a tecnologia do mundo natural e social e da agência humana, são assistemáticos, transmitem uma imagem errônea da ciência, têm uma retórica repetitiva e pobre, dirigida a crianças, sendo pouco atrativos para adolescentes e adultos, não encorajam a discussão, sendo os dispositivos manipuláveis, mas não necessariamente interativos. Perante estas críticas, nos últimos anos tem-se procurado experimentar novos modelos para os centros de ciência. Na generalidade, parece caminhar-se para uma diluição de fronteiras entre museus e centros de ciência e para uma “mudança paradigmática” deste tipo de instituições: uma crescente conjugação de objetos históricos com dispositivos interativos, multimidia e multissensoriais nas exposições, a diversificação das atividades desenvolvidas, a adoção de um ou vários temas unificadores, a intensificação das ligações à comunidade, uma preocupação com a apresentação da ciência contemporânea e dos contextos sociais, culturais e políticos, dos riscos e benefícios das aplicações tecnológicas, do elemento humano como criador e utilizador de ciência, dos assuntos mais atuais e controversos, dentro de uma perspectiva do metodo científico.

Metodologia de Execução: Público Alvo é composto por escolas de todos os níveis, estudantes e professores. Já existe uma agenda de escolas representada por professores ligados ao Mestrado Profissional em Ensino de Astronomia, além de estudantes egressos da UEFS, que atuam como professores. Construção de Maquetes e Painéis As maquetes são dioramas e réplicas de experimentos famosos que foram marcos no desenvolvimento tecnológico humano, e tem por objetivo atrair a atenção do público, auxiliando nas exposições relacionadas aos temas de C&T a elas relacionados. Os painéis serão feitos com imagens de alta resolução para plotagem em paredes ou posters.  Planetário Itinerante: Um dos componentes do projeto é o planetário, o qual se constitui num poderoso instrumento para divulgação da Astronomia, dado o fascínio que o mesmo possui ao simular o céu. Com capacidade para ~30 pessoas, as seções do planetário duram em média 30 min, seguidas de uma etapa interativa com o público, onde são levantadas as dúvidas e questões referentes aos temas apresentados. Serão utilizados o Software de Planetário Stellarium e Filmes para planetário de acordo com o conteúdo solicitado e o público a ser atendido. • As seguintes temáticas serão exploradas no planetário: • Mitologia Grega e Indígena. • Constelações em diversas civilizações. • Fases da Lua, estrelas, planetas, nebulosas, etc. • Missões Espaciais • Instrumentos Astronômicos • Sistemas de Mundo: Geocêntrico e Heliocêntrico. • Objetos e Corpos Astronômicos  Exposição de Experimentos de Física e Astronomia A outra componente do projeto é a exposição de C&T a qual é composta por vários experimentos de Física e Astronomia. Nesta exposição o público é convidado a interagir com os apresentadores, fenômenos e experimentos. Os experimentos compõem diversas áreas da Física e Astronomia, tais como óptica, eletricidade e magnetismo, mecânica.  Observações Astronômicas Também são realizadas observações astronômicas com uso de pequenos telescópios. Durante o dia serão realizadas observações do Sol e suas manchas, utilizando um telescópio com filtro específico para este tipo de observação. À noite os principais alvos são a Lua e os planetas Marte, Vênus, Saturno e Júpiter. Também são passiveis de serem observadas estrelas e aglomerados de estrelas, e objetos nebulosos. Metas e atividades correspondentes a cada meta - Apresentação dos projetos ao fabricante; - Definição dos materiais, dimensões e prioridades - Seleção de imagens e painéis. - Estruturação do acervo dentro do Espaço

Popularizar a ciência e tecnologia junto às escolas da Bahia, por meio de ações interativas e interdisciplinares entre as diversas áreas do conhecimento científico e tecnológico, em particular a Física e a Astronomia, procurando manter um enquadramento histórico/social, e buscando despertar o interesse de estudantes da educação básica por temas ligados à C&T. A ideia geral do projeto é trazer para o seu público um ambiente onde possa ser materializada a história da criação do Universo, do Sistema Solar, da Terra, o aparecimento da vida e as suas diversas manifestações, a ascensão do homem e os seus avanços científicos e tecnológico.

 Consolidar o Museu Antares de Ciência e Tecnologia como um espaço não formal para a popularização da ciência junto às escolas e o público em geral;  Incrementar o contato da comunidade com os aspectos científicos do dia-a-dia, sempre dentro de uma proposta interdisciplinar;  Desenvolver atividades que sirvam como elementos para disseminação do processo de construção do Método Científico;  Difundir temas de Astronomia e Física, C&T em escolas da rede pública de ensino do Estado da Bahia;  Utilizar a Astronomia como tema transversal para auxiliar na integração de ensinamentos de diferentes áreas do ensino da educação básica;  Estabelecer parcerias com professores da educação básica, para a promoção de eventos científicos nas suas instituições de ensino;  Despertar o interesse de jovens para ingresso em carreiras ligadas a C&T;  Promover ações da Universidade Estadual de Feira de Santana fora das dependências da Universidade de forma a atrair estudantes para os cursos de áreas científicas e tecnológicas da UEFS;  Envolver estudantes de graduação em atividades extensionistas ligadas à promoção de conhecimento científico junto à educação básica;  Fazer com que estudantes de graduação convivam com as diferentes realidades do ensino no Estado da Bahia;  Desenvolver conteúdo para apresentação no planetário;  Desenvolver experimentos de Física e Astronomia para a exposição Itinerante. Objetivos Físicos • Criação do espaço destinado a mostras representativas da engenhosidade e criatividade do homem, a saber:  Paineis e Plotagens Personagens das Ciências e Grandes Invenções  Robo (LEGO MINDSTORMS 8547 NXT 2.0 - ROBÔ EDUCACIONAL)  Maquetes e Dioramas

É notório que a ciência e as modernas conquistas tecnológicas têm desempenhado um papel significativo e crescente em todos os aspectos de nossa cultura. É sensível, sobretudo nos grandes centros urbanos, a presença acentuada da informática, seja penetrando realmente nas relações de trabalho, seja na propaganda de seu uso. A informação é um fenômeno emergente na nossa cultura. Além deste notável fenômeno, há outros, levados pelos meios de comunicação de massas ou formados pelos próprios que, constantemente, colocam os avanços tecnológicos no interior dos lares por todo o mundo. Atualmente, os chamados Centros e Museus de Ciência, dentro de uma filosofia de difusão científica, tecnológica e cultural, vêem despertando o interesse de uma importante parcela da sociedade, formada, sobretudo, por educadores, cientistas, administradores públicos, empresários da área de parques temáticos e fundações beneficentes. Na qualidade de difusores interativos de ciências, podemos dizer que, por meio de formas diferenciadas, lúdicas e ativas de aprendizagens, nas quais são integrados o ensino formal e o não formal, o lazer e a curiosidade científica, os Centros e Museus de Ciências podem se converter em importantes espaços de aprendizagem do grande público, adultos, jovens e crianças, o que certamente se traduzirá em uma importante contribuição para a formação de um cidadão e de uma melhor Sociedade. Não obstante, soma-se também a este ponto o grande apoio que estes espaços vêm fornecendo aos estudantes e professores dos diversos níveis de ensino, tendo em vista a enorme precariedade vivida atualmente nas escolas públicas e particulares no que diz respeito ao Ensino de Ciências. São raras as escolas que possuem em suas unidades laboratórios de ciências ou específicos de Física, Química e/ou Biologia. Como resultado imediato (negativo), podemos apontar o enorme descompasso entre teoria e prática na formação dos estudantes. Estatísticas revelam que na América Latina (e em uma escala muito maior na Europa e nos Estados Unidos) existem aproximadamente 10-15 grandes Centros e Museus de Ciência, cada um recebendo aproximadamente 1 milhão de visitantes por ano, sem levar em conta uma centena de pequenos e médios Centros que recebem juntos outros milhares de visitantes. Existe assim, claramente, uma grande demanda para esse tipo de atividade que precisa ser buscada dentro de um processo maior de dinamização institucional, envolvendo as Universidades e os diversos setores públicos e privados do Estado da Bahia. Portanto, é diante desse contexto e pelas características apresentadas acima, que a UEFS (através do Observatório Astronômico Antares e do Museu Antares de Ciência e Tecnologia), a cidade de Feira de Santana e o próprio Estado da Bahia, não podem ignorar essa nova realidade científico-cultural e ficar fora desse formidável processo de construção do saber, integrando os pilares da educação, ciência, cultura e tecnologia à Sociedade, tema desse projeto de popularização científica. Neste sentido, com a experiência adquirida desde as ações iniciadas em 2003 por ocasião da Semana da Primavera, primeiro grande evento de popularização de C&T de muitos outros que se seguiriam, levaram ao natural crescimento das ações que terminaram por se materializar no Museu Antares de C&T. É nesta estrutura que se materializam os diversos espaços destinados a apresentar à sociedade os ambientes de conexão da ciência com a população. Mais recentemente, temos deparado com o aumento e maior exposição de temas negacionistas, os quais atinge a população de forma indiscriminada. A falta de conhecimento dos métodos utilizados pela ciência. Em particular o Método Científico estabelece protocolos norteadores para a construção do conhecimento em torno de um determinado tema. Estando a população de uma forma geral alheia a estes protocolos, conhecimentos consolidados pelo Método Científico, passam a ser passíveis de descrédito, enquanto outros, carentes de qualquer base científica, passam a serem tomados como verdade pela sua exposição sistemática divulgada principalmente em redes sociais. Desta forma, se faz necessária a presença da comunidade acadêmica interagindo com a sociedade, para difundir e dar crédito às metodologias consagradas dentro da ciência.