1 ENSINO-APRENDIZAGEM POR COMPETÊNCIAS Villa et alli (2007, pag. 30) afirmam que, do ponto de vista pedagógico, “o aprendizado baseado em competências se fundamenta em um sistema de ensino-aprendizagem que progressivamente vai desenvolvendo a autonomia dos estudantes e sua capacidade de aprender a aprender” . Mas vamos além, em acordo com muitos estudos que atualmente já demonstram que o ensino-aprendizagem por competências é a própria expressão e reconhecimento da complexidade da natureza do processo de ensino-aprendizagem. É o questionamento e problematização da função social dos saberes academicistas e conhecimentos cientificistas produzidos nas academias ou em quaisquer estabelecimentos de ensino. É, também a pôr em discussão a eficiência dos paradigmas conteúdistas de ensino-aprendizagem de línguas e da velha organização dos papéis de cada agente da educação. É aprender a produzir conhecimentos, considerando o processo de construção e seus sujeitos, as condições físico-psico-socio-históricas de produção, sua ideologia e sua finalidade e refletir em que medida provocará transformações na comunidade. Enfim, é a evidência da necessidade de se aprender a aprender, aprender a conviver e a trabalhar com gente, exercer a cidadania, agir, interagir interculturalmente com outros mundos, aprender a trabalhar em prol da melhoria da sociedade, considerando suas complexidades e as complexidades das relações e das diferenças. Concordamos também com Domingo Peña (2010) que “[a] relação entre as competências necessárias para, por exemplo, poder aprender ao longo da vida (aprender a aprender e aprender sempre) e a aprendizagem cooperativa é praticamente direta” (pag. 1), pois quanto mais cooperamos uns com os outros na aprendizagem mais caminhamos ao encontro da construção de conhecimentos, desenvolvemos habilidades e, consequentes, competências que nos propiciam o desenvolvimento pessoal e profissional. 2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA E COOPERATIVA Johnson, Johnson e Smith (2006) nos dizem que “o aprendizado cooperativo é o uso instrucional de pequenos grupos de forma que os estudantes trabalhem juntos para maximizar seu próprio aprendizado e o de cada um dos outros”. Essa maximização do aprendizado coletivo acontece quando, no momento da interação e da busca do sucesso mútuo, os estudantes têm atitudes positivas tanto para auxiliar o outro naquilo que se sente capaz, quanto para receber a ajuda e a colaboração do outro em suas dificuldades. Especificamente no contexto do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, o trabalho dos estudantes, em duplas ou pequenos grupos, propicia um momento de interação comunicativa real, na qual eles podem se dar conta da efetividade de suas destrezas de produção e compreensão, ao tentar fazer-se entendido pelo outro e ao mesmo tempo tentar entendê-lo, além de ter nessa interação a oportunidade de lançar mão de recursos extralinguísticos como estratégias para superar algum ruído na comunicação. Por fim, cabe-nos falar sobre a atuação do professor dentro de um espaço que se quer cooperativo e colaborativo. Citamos aqui alguns procedimentos elaborados por Díaz e Hernandez (2002): “1. Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de la clase. 2. Tomar decisiones acerca de la conformación, tipo, tamaño de los grupos y acerca de los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia. 3. Planear materiales de enseñanza y estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 4. Explicar la tarea educativa y los criterios de éxito. 5. Monitorear la efectividad de los grupos. Intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar recursos e incrementar las habilidades interpersonales del grupo. 6. Proporcionar un cierre, evaluar calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes y valorar el buen funcionamiento del grupo.” (pag. Como podemos constatar, o professor tem um papel de mediador, de sujeito com algum grau maior de conhecimento, que pode colaborar para que os grupos ou duplas de estudantes possam efetivamente cooperar para o bem comum e o desenvolvimento das competências pretendidas. 3 COMPETENCIA COMUNICATIVA 3.1 Hymes (1972) e sua proposta inicial Atribui-se ao antropólogo, linguista e folclorista estadunidense Dell Hymes a primeira referência na consolidação do conceito de Competência Comunicativa (CC), proposto por ele em 1972, quando da publicação de seu artigo intitulado ‘On communicative competence’. Sua proposta foi motivada principalmente pela dicotomia ‘Competência e Desempenho’, cunhada por Chomsky (1965) em seu livro Aspects of the Theory of Syntax. Essa dicotomia sugeria que a competência de um falante pertencia somente ao plano cognitivo, mental da língua. Ao discordar da restrição gerativista, Hymes (1972) diz que entende “a competência como o termo mais geral para as capacidades de uma pessoa” (pag. 282) e que ela agrega “tanto o conhecimento (tácito) quanto (a habilidade para o) uso” (ibid.). Em palavras mais explícitas, o linguista afirma que, “[a]o falar de competência, é especialmente importante não separar os fatores cognitivos dos afetivos e volitivos ...” (pag. 283). Assim, e por compreender que a linguagem humana tem como papel primordial o estabelecimento da comunicação entre os indivíduos, ele recomendou que a teoria linguística de então naquele contexto tivesse uma perspectiva mais sociocultural e buscasse investigar, para além da competência linguística, a competência comunicativa dos indivíduos em seu grupo social. 3.2 Alguns modelos propostos para o ensino-aprendizagem de línguas Com base nas ideias de Hymes (1972), Canale e Swain (1980) buscaram desenvolver um modelo de CC voltado especificamente para o ensino de línguas, que é apresentado em seu artigo ‘Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing’. Nesse modelo, as competências que o constituem são: a gramatical, “conhecimento dos itens lexicais e das regras morfológicas, sintáticas, semânticas e fonológicas” (pag. 29); a sociolinguística, “composta de dois conjuntos de regras: as regras socioculturais de uso e as regras discursivas” (pag. 30); e a competência estratégica, que é “composta das estratégias verbais e não-verbais de comunicação que podem ser acionadas para compensar os ruídos da comunicação devido a variáveis de desempenho ou competência insuficiente” (pag. 30). No entanto, pouco tempo depois, Canale (1983) propôs uma reformulação do modelo, no qual as regras discursivas, então incluídas dentro da competência sociolinguística, passa a se constituir enquanto a competência discursiva, ou seja, o modelo passa a ter quatro competências: gramatical, sociolinguística, estratégica e discursiva. O terceiro modelo que apresentamos aqui foi elaborado por Celce-Murcia et al (1995). O modelo deles se assemelha ao proposto por Canale (1983) com duas mudanças de nomenclatura e desdobramento de uma das competências, configurando-se da seguinte forma: a competência linguística, termo reelaborado para tratar da mesma competência gramatical em Canale (1983); competência estratégica, também menciona o conhecimento e o uso das estratégias de comunicação; a competência discursiva, que “se refere à seleção, sequenciamento e organização das palavras, estruturas, sentenças e elocuções para realizar um texto falado ou escrito unificado” (pag. 13); a competência sociocultural, similar às ideais da competência sociolinguística de Canale (1983); e a competência acional, relacionada ao “realizar e entender da intenção da comunicação, ou seja, a associação da intenção da ação à forma linguística” (pag. 17). Já em seu artigo ‘Rethinking the role of communicative competence’ de 2007, Celce-Murcia apresenta um modelo revisado, no qual ela amplia o número de competências, que passam de cinco para seis, com mais um desdobramento e ampliação de outras duas competências. O modelo apresenta-se como segue: as competências sociocultural, discursiva e linguística são mantidas dentro do proposto no modelo de 1995; a competência estratégica, passa a abarcar as estratégias de aprendizagem, sob influência dos estudos de Oxford (2001) apud Celce-Murcia (2007), além das estratégias de comunicação; a competência interacional, que é uma expansão da competência acional anterior, com a adição da competência conversacional, “inerente ao sistema de rodízio de turno na conversa” (pag. 48); e a competência formulaica, nas palavras da autora, “refere-se às locuções fixas e pré-fabricadas da língua que os falantes usam intensamente nas interações diárias” (pag. 47). No contexto dos estudos sobre competência comunicativa no Brasil, o primeiro modelo de CC proposto foi o de Almeida Filho et alli (2009). Em seu artigo ‘A competência comunicativa em retrospectiva e perspectiva’, publicado online na Revista Desempenho nº 11 do Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada da UnB, eles apresentam um esquema de representação no qual o centro da figura é ocupado por uma competência principal cercada de sub-competências. Nessa perspectiva, a competência principal é a linguística, que eles consideram “subordinada à comunicação, mas ao mesmo tempo a base sem a qual não se desenvolvem as outras sub-competências” (pag. 14). A respeito dessas, encontramos as que seguem: a sub-competência metalinguística, “os conhecimentos e as capacidades de citação de regras explícitas” (pag. 12); a sub-competência discursiva, que não se difere muito teoricamente do já proposto pelos modelos anteriores; a sub-competência estratégica, também baseado nas ideias de Canale & Swain (1980) de elementos de compensação na falta de recursos linguísticos; a sub-competência metacomunicacional, “capacidade do falante de uma língua de saber reconhecer e explicitar verbalmente com taxonomia adequada aspectos relevantes da comunicação” (pag. 12-13); a sub-competência textual, que se refere à leitura e elaboração de diversos gêneros textuais; a sub-competência interacional, que não é aprofundada no referido artigo; e um último componente, que não aparece enquanto sub-competência, denominado de base sociocultural, definida como “um componente que vertebra, idiomatiza e enriquece a interação facilitando as relações de comunicação” (pag. 15). 3.3 Modelo de Competência Comunicativa da equipe do Programa Portal O modelo de CC desenvolvido e adotado dentro do Programa Portal é constituído por sete competências, tratadas em mesmo nível de importância e entendidas como interdependentes na comunicação. Estas competências são: a Discursiva, a Pragmática, a Linguística, a Sociolinguística, a Intercultural, a Estratégica e a Afetiva. É importante mencionar que, assim como os modelos de Canale & Swain (1980), Celce-Murcia (2007) e Almeida Filho et alli (2009), esse modelo foi pensado e desenvolvido com foco no ensino-aprendizagem de línguas. A Competência Discursiva nesse modelo corrobora as ideias já apresentadas em outros modelos, que entendem que os falantes de uma língua precisam conhecer e saber usar os elementos de organização e sequenciamento de um discurso coerente com início, meio e fim coesos de acordo com o contexto e a situação comunicativa. Da mesma forma, esse modelo concorda com as ideias defendidas por analistas do discurso que asseguram que nos processos de construção, compreensão, interpretação e análise dos discursos é de fundamental importância situá-los em seus contextos cognitivos, sociais, históricos, políticos, ideológicos e culturais e compreendê-los integrados a esses aspectos. Esse modelo concorda com as ideias defendidas por aqueles que compreendem que os atos de fala são de fundamental importância para que as elocuções sejam validadas em determinada interação comunicativa, o que é apresentado na Competência Pragmática. Já com relação à Competência Linguística, parece haver um consenso em todos os modelos no que alude tanto a sua relevância para a comunicação verbal quanto a seus elementos; nesse modelo, a competência linguística é subdivida nos seguintes componentes: gramatical, fonético-fonológico e lexical. Quanto à Competência Sociolinguística, nesse modelo há uma semelhança com o que foi proposto por Celce-Murcia (2007), a saber, nos variados contextos de comunicação, os falantes de uma língua adaptam, ou precisam adaptar, seus discursos; essas adaptações podem ser diafásicas, diacrônicas e/ou diastráticas. A Competência Intercultural proposta nesse modelo, primeiramente, pressupõe que os elementos culturais são parte integrante e fundamental dos diversos eventos comunicativos. Não se resumem a costumes e comportamentos. Envolvem crenças sobre si mesmo e sobre outros e a disposição para descontinuar ou reconstruir tais crenças conforme defendido por Hymes (1972), e que em diversos contextos esses costumes e comportamentos são concretizados também através das elocuções ou mesmo dos gêneros textuais; essa competência é constituída de três estágios, primeiro a consciência de si, conhecer a si mesmo e os produtos culturais desenvolvidos no seu entorno, a tomada de consciência do outro e de sua cultura, a disposição para compreender e respeitar o outro e sua cultura e a negociação de significados com vista a gerir possíveis conflitos e choques culturais. Envolve estar disposto a relativizar seus próprios valores, crenças e comportamentos. A Competência Estratégica nesse modelo também se constitui em uma perspectiva de que, durante os atos comunicativos, os falantes de uma língua lançam mão de estratégias para compensar ou reforçar as elocuções, ideias já defendidas nas estratégias de comunicação de Canale & Swain (1980) e Celce-Murcia (2007). Além disso, propõe-se no modelo que a competência estratégica tenha um viés de integração das estratégias de comunicação e das estratégias de aprendizagem, já que em dados contextos elas se estreitam e até mesmo cumprem com as duas funções. Nesta etapa do Programa a equipe está em discussão sobre a competência afetiva com algumas indagações: é esta competência parte da competência comunicativa, ou na competência estratégica o tema afetividade e comunicação já se insere como afirmam alguns autores?

1. Formação grupos de trabalho (gts) duplas ou trios, para trabalharem juntos e colaborativamente ao longo do semestre no âmbito de planejamento e elaboração de material didático; 2. Utilização as redes sociais para gerenciar os grupos, promover discussões, produzir e socializar material; 3. Inclusão das tecnologias digitais de informação e comunicação aos processos de ensino-aprendizagem de línguas; 4. Oferta de cursos de formação para os bolsistas e/ou voluntários; 5. Oferta de cursos de línguas de 45h e 60h (alemão, espanhol, francês, inglês, italiano, português como língua materna, português como língua estrangeira, etc.) Para a comunidade acadêmica e comunidade em geral, com vistas ao desenvolvimento da competencia comunicativa; 6. Elaboração, aplicação e correção de avaliações de proficiência; 7. Produção e edição de material didático; 8. Criação de metodologias de ensino-aprendizagem de línguas; 9. Promover a inclusão de pessoas com necessidades especiais; 10. Formação de Grupos Focais (GF) com os integrantes do programa coordenadores, bolsistas e voluntários; 11. Elaboração dos instrumentos de pesquisa; 12. Criação de instrumentos de avaliação interna e externa do programa; 13. Socializaçãp dos resultados das pesquisas e relatos de experiências em eventos e publicações nacionais e internacionais; • 14. Organização de seminários internos do programa e participar com apresentação de trabalhos dos seminários específicos de extensão e pesquisa

Contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, por intermédio da democratização do acesso a cursos de línguas de qualidade que ampliem as possibilidades do exercício de cidadania e de inclusão social, de intercâmbios em e com outros mundos e outras culturas, de acessos a cursos universitários, a programas de Pós-graduação, a mobilidade acadêmica. Do mesmo modo, contribuir para que os estudantes dos Cursos de Letras da UEFS e da UNEB Campus V construam sua competência profissional como docentes de línguas a partir da ação-reflexão-ação transformadora, iniciando-se na docência numa perspectiva que concebe a sala de aula como espaço de pesquisa com uma função social de transformação.

— desconstruir a visão de língua como estrutura e percebê-la como expressão da própria identidade, como elemento de empoderamento para o melhor exercício da cidadania, inclusão social, e para o estabelecimento de diálogos respeitosos e multi e interculturais. — desenvolver a competência profissional como docente de línguas através da participação dos bolsistas e colaboradores: nas discussões nos cursos de formação, dos grupos focais e da pesquisa, da elaboração de material didático, dos planejamentos das aulas em pequenos grupos, das práticas pedagógicas construídas pela dinâmica ação-reflexão-ação-transformação, dos processos de avaliação e autoavaliação, da produção e socialização de conhecimentos. — Provocar, tanto nos estudantes/bolsistas, quanto no público-alvo, o conhecimento sobre as noções democráticas do diálogo multi e intercultural, do respeito às diferenças, do multi, plurilinguismo, enquanto direitos básicos do ser humano, bem como das relações multi e bilaterais no âmbito internacional, com base nas relações e nos convênios firmados entre IES brasileiras e IES estrangeiras. — Conhecer a importância do trabalho cooperativo e colaborativo para o processo de ensino-aprendizagem de línguas e para a inclusão de pessoas com necessidades especiais.

O aprendizado de uma língua estrangeira é, no século XXI, senão obrigatório, ao menos aconselhável, tendo em vista o universo crescente de informações de mundos estranhos e outrora distantes daquele do cotidiano do indivíduo. Essa estranheza não cessaria de crescer diante das exigências de um mundo, de modo aparentemente inelutável, que se encaminha para uma forte ocidentalização, onde predominam as culturas de base europeia, e, sobretudo, as de herança hispânica, anglófona e francófona, cujas matrizes europeias, num primeiro momento, no caso da Inglaterra, França e da Espanha, e, na contemporaneidade, os Estados Unidos da América do Norte, fariam a partilha do globo terrestre, cravando marcas indeléveis nas culturas das sociedades colonizadas. No atual momento em que vivemos, assistimos aos paroxismos desses processos de recrudescimento das políticas imperiais que, sob uma retórica nova, buscam legitimar o desmonte dos Estados nacionais das sociedades periféricas ou em desenvolvimento, a fim de melhor assegurar a livre circulação dos produtos e bens e serviços de potências que, ciosas de seu poder imperial, criam restrições crescentes de modo a assegurar garantias de proteção para sua indústria nacional. Tudo isso, claro, sob a égide de uma modernização a que todos os povos estariam condenados, e ao encontro da qual todos devem sentir-se impelidos para, de modo indubitável, submeterem-se à felicidade que estaria ao fim de um processo levado a cabo por governos que se submetem às novas diretrizes do capitalismo internacional. Com um déficit educacional que nos leva a compartilhar com países paupérrimos da África e da Ásia os indicadores sociais negativos, toda uma geração de estudantes do Ensino Médio encontra na barreira do monolingüismo, um entrave adicional para uma possível mobilidade social que uma oferta de serviços e bens poderia propiciar. Na verdade, pode-se afirmar que o domínio de uma língua estrangeira não apenas abre maiores possibilidades para a obtenção de um emprego num mundo de elevada especialização e marcadamente dependente de tecnologia estrangeira, mas também contribui decisivamente para o ingresso na vida universitária, através do processo seletivo. Por outro lado, os cursos de línguas estrangeiras são inacessíveis à maioria dos estudantes brasileiros das escolas públicas e são estes que, no atual processo de globalização, podem continuar duplamente condenados à periferia, às margens de uma sociedade globalizada: monolíngues, não conseguem fazer as leituras necessárias que sinalizem para uma reterritorialização, já que se desenraizam com o processo de modernização crescente, que considera sua língua nacional insuficiente. Isto os induz, em consequência, a permanecerem excluídos, condenados pela situação econômica (classe) e pela cultura (língua). Convidados a saírem, não têm passaportes para vencerem as fronteiras. Famintos, veem das janelas da globalização, o banquete dos afortunados. Duplamente humilhados, é o que na verdade são, sem que disso tenham consciência. A Universidade Estadual de Feira de Santana, a Universidade do Estado da Bahia e o IFbaiano, como todas as IES públicas e gratuitas, sempre assumiram o compromisso social de criar condições, através do ensino, da pesquisa e da extensão, para contribuir para a eliminação de desigualdades sociais, para buscar caminhos que tornem possível a socialização de conhecimentos, bens e serviços produzidos pela vida acadêmica. Este é o sentido fundamental da universidade pública. A oferta de cursos de línguas para estudantes e egressos do Ensino Médio de Escolas Públicas, comunidade em geral, promove uma decisiva contribuição para, de modo efetivo, programático, colaborar para romper os padrões de exclusão social da maioria dos jovens. Simultaneamente, ao atender crescentemente à comunidade acadêmica da UEFS, UNEB e IFbaiano na orientação de bolsistas e voluntários, colocam-se novas áreas de trabalho que, por sua vez, também trazem o instigante desafio da pesquisa e da extensão enquanto integrantes da iniciação à prática docente. Será, pois, neste sentido, atingido o objetivo colocado nas Diretrizes Nacionais para Cursos Superiores do Ministério de Educação Federal, que instiga as IES a efetivarem de fato a intersecção desses três âmbitos, do ensino, da pesquisa e da extensão, as quais se retroalimentam, incrementando a qualidade da formação acadêmica dos futuros egressos dos Cursos de Letras destas Universidades. Além das já referidas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, outros marcos teóricos de referência são importantes para as atividades do Programa. Citem-se alguns deles: o Marco comum europeu de referência para as línguas, desenvolvido desde a última década do séc. XX é resultado da assunção da necessidade de melhorar a comunicação entre os povos oriundos de diferentes contextos linguísticos e culturais. Este documento parte da premissa de que a comunicação permite uma maior mobilidade e um maior intercâmbio, o que favorece uma melhor compreensão recíproca e uma maior colaboração entre cidadãos de estados diferentes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental, bem como as Orientações curriculares para o Ensino Médio também fornecem importantes subsídios que afiançam a necessidade de execução do que aqui propomos. A primeira versão deste Programa de autoria do Prof. Humberto Oliveira, 2003 - UEFS previa, para o desenvolvimento das aulas, a adoção de uma metodologia de ensino de língua e literatura estrangeiras disponibilizada pelo Programa de Aprimoramento de Língua e Literatura Estrangeiras (PALLE). No entanto, em 2008, como o então Projeto Portal já contava com uma Coordenação Pedagógica própria para as áreas de inglês, francês e espanhol, assumidas, respectivamente, pela Profª. Drª. Gildete Rocha Xavier, pela Profª. Drª. Rita Ribeiro Bessa e pela Profª. MS Iranildes Almeida de Oliveira Lima, ligadas formalmente ao Projeto mediante portaria emitida pelo Departamento de Letras e Artes, deu-se início à criação de uma metodologia de ensino-aprendizagem de línguas baseada no desenvolvimento de competências e na perspectiva de trabalho cooperativo e colaborativo. Assim, na versão aprovada pela Resolução CONSEPE de número 027/2009, elaborada pelo Professor Dr. Roberto Henrique Henrique Seidel com a colaboração das supramencionadas professoras, a equipe inova a proposta, inclui discussões sobre multicultiralismo e interculturalidade no processo de ensino-aprendizagem de línguas e se compromete com o desenvolvimento de uma metodologia própria. Foi então que os estudos sobre competências começaram a ganhar força dentro do projeto, com um intuito claro de formação, criação de um modelo de competência comunicativa e definição de uma metodologia compatível com tal modelo. Em 2010, os coordenadores do Projeto: Dra. Hely Dutra Cabral da Fonseca e Cliver Gonçalves Dias, de língua inglesa; Dra. Mariana Fagundes de Oliveira, língua portuguesa; Esp. Juliana Carvalho Ribeiro, língua francesa; MS. Iranildes Almeida de Oliveira Lima e Esp. Geovanio Silva do Nascimento implementam uma agenda de estudos para equipe que em 2011 culmina na transformação do Projeto em Programa, conforme Resolução CONSEPE nº 189/2011, já com uma proposta de modelo de competência comunicativa em andamento: competência discursiva, pragmática, linguística, sociolinguística, intercultural e estratégica. O plano de aula também seguia este modelo o que favorecia o estabelecimento prévio das competências a serem desenvolvidas. Definiu-se também que todas as atividades deveriam instigar a interação entre os estudantes e que a disposição da sala sempre seria em duplas ou trios. Círculos só em casos excepcionais de dramatização ou socialização de alguma atividade para o grupo todo. Isso porque os grupos pequenos proporcionam maior tempo de prática e interação entre os estudantes o que é muito importante para o desenvolvimento da competência comunicativa em determinada língua. A aceitabilidade da proposta pela comunidade foi imediata, de forma que o projeto deu um salto imenso de demanda e para evitar conflitos e filas intermináveis na disputa das vagas, adotou-se a matrícula on-line.