Violência nas escolas Longe da pretensão de endeusamento da escola enquanto a panacéia para todos os problemas sociais, torna-se cada vez mais evidente o fato de que esta deixou de ser a maior esperança de um futuro promissor para grande parte dos jovens. Transformou-se num espaço permeado pelo medo, desconfiança, estresse e desprazer para a maioria daqueles que a compõem, alunos, professores e funcionários, irradiando esse mal estar para as famílias e as comunidades. Considerada como o segundo espaço de socialização da criança, a escola encontra-se em crise de valores, de poder e de atitudes. Não vem conseguindo acompanhar as transformações do mundo moderno e não se adaptou às novas modalidades de problemas que se apresentam dia-a-dia como verdadeiros “tissunames” sociais. A escola necessita resgatar a sua referência enquanto fonte geradora de energia, vida e sonhos e socializadora das novas gerações. Quer os educadores estejam ou não conscientes da ampliação de seu papel, o fato é que direta e indiretamente a escola passou a ter outras responsabilidades, além daquela de prover os conteúdos educacionais tradicionais. É nas escolas que milhares de crianças aprendem a se relacionar umas com as outras, adquirem valores e crenças, desenvolvem senso crítico, auto-estima e segurança. Esse papel tem ainda maior peso quando não há, na comunidade, uma rede de serviços de proteção social que dê um atendimento suplementar a essas crianças e jovens, naqueles intervalos entre o término do período escolar e a volta de seus pais para casa. Nesses contextos a escola pode ser (e com freqüência é) o único local onde crianças e jovens têm um contato estruturado com adultos outros que a família (CARDIA, 2006, p. 14). Ainda, segundo o mesmo autor, apesar de a escola assumir tanta importância na sociedade atual e consequentemente desempenhar um papel fundamental na formação de crianças e adolescentes, é intrigante constatar que a violência na escola ora é tratada como caso de polícia, ora subestimada. O desencanto em relação à escola gera um retorno negativo para ela própria e para a sociedade em geral, tendo como resposta o vandalismo, a depredação do patrimônio institucional, dos corpos materiais e espirituais, favorecendo a evasão como fuga para a busca de outras alternativas que venham a preencher o vazio deixado por ela. Entre as alternativas possíveis, o trafico de drogas e outras atividades transgressoras emergem com a perspectiva de ganhos elevados, e que não exigem especialização formal. A escola, há muito, deixou de ser um espaço protegido, sagrado, estando exposta até mesmo às agressões vindas de fora dela. Estudo realizado por Santos (2001), em Porto Alegre, encontrou, como primeira forma de violência contra a escola, os atos de depredação contra o patrimônio, aparecendo, em segundo lugar, os furtos, envolvendo jovens entre 14 e 18 anos, evidenciando-se uma correspondência entre exclusão social e a violência. Entre os atos contra as pessoas destacam-se: lesão corporal, roubo, furto e tráfico de drogas. Nesse universo, também, encontraram-se jovens com sinais de violência doméstica. Para o pesquisador, ainda há um diferencial entre a violência nas escolas de outros Estados em relação àquela encontrada no Rio de Janeiro, onde a maior parte possui envolvimento com o narcotráfico. Segundo Charlot (2002, p. 433), “os jovens envolvidos nos atos de violência são cada vez mais jovens. Alunos de 8 a 13 anos, às vezes, revelam-se violentos até frente aos adultos”.Apesar de grande parte dos discursos sobre o assunto focalizar, primordialmente, os alunos, a escola também produz sua violência. Para Bourdieu e Foucault a violência produzida pela escola através do excesso de poder, expressa-se tanto na forma física quanto na simbólica que usa a palavra para negar, oprimir e destruir. “As formas tradicionais de educação moral, até então presentes nas escolas públicas, não têm sido suficientes para impedir a invasão da escola pelos códigos e práticas que dominam a violência extramuros” (ZALUAR, 2001, p. 157). Há uma rejeição explícita em relação àqueles que se rebelam, que não estão satisfeitos, que não aceitam o modelo imposto. Ocorre, quase sempre, uma discordância entre a lógica dos alunos de classe popular e a lógica da escola e do processo ensino-aprendizagem, gerando revoltas e violências. Para muitos alunos, a nota que lhes é conferida é a mesma que se deve atribuir ao professor. Dificilmente, encontraremos alunos violentos entre os que acham sentido e prazer na escola. CONCEITOS E CLASSIFICAÇÃO A violência que atinge o universo escolar possui uma abrangência para além daquela comumente perpetrada pelo professor contra o aluno ou do aluno contra seus pares. Segundo Charlot (2002), a violência que perpassa o ambiente escolar pode ser dividida em: 1)violência na escola – que não possui relação com a natureza da atividade escolar e, por isso, aconteceria em qualquer outro espaço; 2) violência à escola – tem ligação direta com a atividade da instituição escolar; representa uma violência contra a escola e deve ser analisada considerando-se o contexto mais amplo e seus fatores simbólicos desencadeantes. Yamasaki (2007) considera que as práticas de violência escolar abrangem aspectos internos (sala de aula, relação professor-aluno e aluno-aluno) e externos à escola (contexto socioeconômico das comunidades e escolas, políticas eduacionais e sociais, em geral). Assim sendo, deve ser considerada em dois planos: por um lado, considera-se a dimensão material e objetiva, por meio das perdas materiais e diferentes agressões físicas. Na dimensão simbólica, considera-se a sutil imposição de significações alheias à comunidade com destaque para a rejeição ao diferente e a crescente insegurança, medo e receio diante das relações interpessoais (p.7). 
 Diante disso, é notório que existe uma correlação entre o que ocorre no âmbito da escola e nas demais instâncias sociais. Segundo Abramovay (2012), para entender o fenômeno da violência nas escolas, é preciso levar em conta todos esses fatores. No aspecto externo, influem as questões de gênero, as relações raciais, os meios de comunicação e o espaço social no qual a escola está inserida. Entre os fatores internos, deve-se levar em consideração a idade e a série ou o nível de escolaridade dos estudantes, as regras e a disciplina dos projetos pedagógicos das escolas, assim como o impacto do sistema de punições e o comportamento dos professores em relação aos alunos (e vice-versa) e a prática educacional em geral (p.31). Ao se discutir a forma como o fenômeno violência na escola é percebido na sociedade, identificamos que essa é utilizada também como elemento de estigmatização de determinados segmentos sociais, pois a violência que aparece nas pesquisas e na mídia é, principalmente, de escolas públicas e de “periferia”. Na nossa percepção, a violência que acontece nas escolas não pode ser entendida como uma questão isolada. Ela é um fenômeno complexo e profundamente relacionado com a realidade onde essa escola se localiza, além de todo o contexto em que estes alunos, professores e a própria comunidade estão inseridos. Estudiosos franceses sugerem, nesse cenário, estabelecer distinção entre violência, transgressão e incivilidade. A violência implicaria ataque à lei com uso da força ou ameaça em usá-la; a transgressão – pressupõe atitudes que contrariam o regulamento da escola; e a incivilidade – não contraria as normas da escola nem a lei, mas as regras gerais de boa convivência (AQUINO, 1996). Espinheira (2008), analisando jovens de bairros populares em Salvador- Ba, compreende a incivilidade como uma alternativa que muitos jovens assumem para o enfrentamento social dos seus conflitos e manifestação de suas frustrações; e, por último, o sentimento de ser periférico, descentralizado, afastado das possibilidades de participação da sociedade da superabundância e do prazer. Entretanto, pondera que a baixa qualidade de vida não possa ser equacionada como causa da violência. Uma forma de expressão da violência no ambiente escolar o qual vem sendo especialmente estudado é o denominado Bullying, termo inglês para designar a “perseguição e intimidação de um aluno por um ou vários colegas, com a intenção clara de provocar-lhe sofrimentos e apresenta caráter repetitivo e intencional” (FRANCISCO, LIBÓRIO, 2009, p. 200). Geralmente, as vítimas do bullying são pessoas tímidas, de baixa auto-estima, inseguras e pouco sociáveis. Considerando a complexidade dos processos de intimidação e de vitimização, também o agressor necessita de ajuda, dado o comprometimento em que se encontra sua escala de valores e seu desenvolvimento afetivo. Segundo Lopes Neto, Monteiro Filho, Saavedra (s/d) o bullying é constituído de todas as formas de atitudes, intencionais e repetidas, que acontecem sem um motivo claro, realizados por um ou mais estudantes contra outro(s), provocando dor, angústia, e executadas através de uma relação desigual de poder, tais como: colocar apelidos, ofender, fazer gozações, encarnar, fazer humilhações, causar sofrimento, discriminar, excluir, isolar, ignorar, intimidar, fazer perseguições, assediar, aterrorizar, tiranizar, dominar, agredir, bater, dar chutes, dar empurrões, causar ferimentos, roubar, e ainda quebrar pertences. O bullying vem sendo uma preocupação em vários países como a Noruega (OLWEUS, 1991), Portugal (ALMEIDA i al, 2007), Espanha (RAMÍREZ, 2001) e Estados Unidos (VALLES, 2007). No Brasil, registram-se os estudos de Fante (2003, 2005), no interior do estado de São Paulo; Lopes Neto (2005), na cidade do Rio de Janeiro; e Mascarenhas (2006), na zona urbana de Porto Velho – RO. Esses estudos evidenciaram a necessidade de medidas preventivas frente à gestão institucional do bullying e da indisciplina. Geralmente, a violência na escola expressa uma sociedade insatisfeita com suas regras, seus conceitos, suas condições materiais e emocionais, embora não implique em um espelhamento imediato, uma fotografia, uma cópia, visto que aí se imprimem, também, peculiaridades próprias deste cotidiano. Não se pode negar a conexão íntima existente entre a escola, a família e a sociedade. Esses, constituem espaços sociais onde se expressam prazer e desprazer, atitudes que, por vezes, já se fazem presentes na família ou na falta de família, que vêm refletir na escola ou a escola vem oportunizar/precipitar a sua manifestação/eclosão. Todavia, é igualmente importante argumentar que “apesar de ser um instrumento de reprodução social e cultural, as escolas também, produzem sua própria violência e sua própria indisciplina” (AQUINO, 1998, p. 77). As relações sociais e as práticas cotidianas na escola constituem-se fatores intrínsecos à violência escolar. O conflito é inevitável porque o consenso nunca foi nem nunca será pleno, muito menos permanente, tendo sido a violência física historicamente empregada para forçar o consenso e impor a ordem social. Diante de tais evidências, é notório que a forma como as violências se apresentam, acompanham as transformações sociais de cada época, sendo por elas influenciadas direta ou indiretamente. Segundo Zaluar (2001), no contexto atual, a mídia, também, tem uma grande responsabilidade na reprodução da violência quando apresenta esse fenômeno através do comportamento de personagens admirados pela população, quando na ficção não castiga as atitudes violentas, ao apresentar a violência travestida de humor e quando a associa à glória e fama. Em se tratando da programação destinada a crianças e adolescentes, a mídia está repleta de mensagens diretas e/ou indiretas referentes a violência e suas várias facetas. Sendo a televisão o veículo de comunicação mais acessível à população, é preocupante a sua participação enquanto formadora de opinião, visto que ora adota discursos alarmistas, ora sensasionalistas. Setton (2002) refere que essas instâncias, são multiformes; sendo responsáveis pela circularidade de uma gama variada de imagens, códigos e conteúdo que se organizam em um sistema integrado de símbolos interdependentes aos valores escolares e familiares. É importante ressaltar que [...] Isso se deve em parte, à variedade de experiências que as pessoas encontram [...].Os indivíduos não são passivos e desempenham um papel importante na sua própria socialização, na medida em que respondem de várias maneiras às pressões e influências sociais (JOHNSON, 1997, p. 212). Acreditamos, portanto, que os indivíduos atuam como sujeitos e não como meros objetos diante do processo de socialização. Ao longo da história a escola, instância que contribui com o processo de socialização iniciada no contexto familiar, vem perdendo seu poder de fazer sonhar, de construir uma formação moral e ética que conduza à autonomia. Deixou de ser interessante e desse modo produziu a evasão, não consegue manter o aluno, principalmente aquele de condição econômica desfavorável. O prolongamento da adolescência, o enfraquecimento do papel da família, a falta de perspectiva gerada pela escola, geram crises de identidade na relação entre professores e alunos com repercussões muito mais danosas para esses últimos à medida que vulnerabiliza para alguns riscos provenientes da inversão dos valores com os quais se defrontam, a exemplo do estímulo ao consumismo, em contraste às poucas perspectivas de ascensão socioeconômica. Para Bauman (2008) o resultado do desempenho consumista, na atualidade, se transformou no maior critério de inclusão e exclusão, assim como orienta a distribuição do apreço e estigmas sociais, e de fatias de atenção do público. Diante da constatação de que na adolescência ocorre uma exacerbação da necessidade de se auto-afirmar associada ao desejo de pertencimento a um grupo, percebemos que quando o consumismo não contribui para poporcionar a desejada visibilidade, abre espaço para a adoção de comportamentos trangressores que podem, inclusive, projetá-lo não só nos espaços de convívio, mas também nos veículos de comunicação, que têm o dom de transformá-los em espetáculo. Alguns outros fatores são aventados para explicar as manifestações da violência no meio escolar: 1) fatores individuais – que guardam estreita relação com a auto-estima dos jovens; 2) fatores familiares – atitudes apreendidas no convívio familiar, e, 3) fatores da própria escola – relacionados com o tipo de normas impostas (SANTOS, 2001, p. 110). Buscando analisar o surgimento da violência escolar, temos ainda os enfoques teórico-explicativos destacados por Waiselfisz (2003, p.24): Estrutural – procura considerar a problemática como decorrente de um desdobramento natural de uma crise estrutural mais ampla na sociedade. Individual – atrela o problema da violência nas escolas a aspectos biológicos, hereditários e de personalidade dos agressores. Institucional – procura verificar o que, no espaço especificamente pedagógico, aconteceu (ou, inversamente, não aconteceu) de modo a favorecer que determinado fenômeno social nele se reproduza. Para estudar a problemática da violência nas escolas é necessário entender o fenômeno não apenas como um desdobramento de uma crise estrutural mais ampla na sociedade. Acreditamos que seja interessante a elaboração de uma proposta de intervenção para a violência nas escolas que possa abarcar os três enfoques teórico-explcativos acima, mas que tenha como ponto de partida o diagnóstico situacional de como esse fenômeno vem ocorrendo. Da indisciplina à repetência As vertentes de análise sobre a repetência escolar estão na negatividade/idéia de carência (por déficits de inteligência, afeto, cultura, nutrição ou condição financeira) ou na reprodução da desigualdade social (os alunos são “vítimas” de uma política neoliberal e da internacionalização do capital). Os questionamentos são: Quem reprova ou exclui o aluno? De que maneira? Como se constrói um fracassado? E um aprendiz? Quem é o aluno indisciplinado? Como é visto? O aluno indisciplinado está sujeito à uma reprovação. Aluno indisciplinado significa aquele que foge a ordem determinada pela escola. Ou seja, a escola prefere aluno silencioso e o indisciplinado é o aluno barulhento, o aluno questionador, o aluno contestador da ordem, o que reivindica direitos. Esses dois últimos tipos de indisciplinados são vistos como perigosos e o melhor é expulsá-los da escola. Esses alunos ferem o código do silêncio escolar desestabilizando a relação professor-aluno – o professor ensina, o aluno aprende. Entretanto, a presença do aluno indisciplinado é essencial para medir o nível de tensão e pressão social que existe na sociedade. Por outro lado, o professor para aceitar o aluno questionador precisa ser gestor do conhecimento. Precisa fazer uma leitura social da escola dentro e fora dos seus muros. Para que tal situação aconteça é preciso rever a formação e os valores do profissional. É preciso estabelecer a ética da solidariedade, da igualdade, da não-discriminação. Enquanto não acontecem essas mudanças estruturais é preciso rever a prática pedagógica, o discurso e o enfrentamento das questões. É preciso garantir a aprendizagem e a permanência dos alunos na escola. Pois, há muitos casos de alunos que não aprendem e, ainda assim, passam de série. A qualidade do ensino-aprendizagem se agravou. Há alunos que concluem o ensino fundamental sem saber ler e escrever palavras do vocabulário básico. A exclusão gera o processo de auto-exclusão. Em suma, em todos os casos, a principal força da imposição do reconhecimento da cultura dominante como cultura legítima e do reconhecimento correlativo da ilegitimidade do arbitrário cultural dos grupos ou classes dominados reside na exclusão, que talvez por isso só adquire força simbólica quando toma as aparências da auto-exclusão. (BOURDIEU, PASSERON, 1982, p. 52) A escola abre, assim, o espaço para justificação, inclusive, da exclusão, legitimando-se a desigualdade. Há situação em que, a repetência tem conotação de gênero, quando a negatividade da repetência feminina ganha destaque revelando o preconceito maior com a aluna repetente. O discurso escolar com sentido pejorativo designa o trabalho doméstico (profissional mal remunerada ou dona de casa) à mesma. É como se a condição de ser mulher fosse inferior. Assim, a violência tem nova roupagem. Não se violenta mais o aluno pobre só pelo discurso do fracasso e a inculcação de inferioridade. Mas, também, pela falta de oportunidade em concorrer no mercado de trabalho com aprendizagem de um conhecimento significativo. Os erros de linguagem escrita, observados, já demonstram o quanto são violentados no processo de aquisição da norma gramatical culta. Ao mesmo tempo que sofrem pressão do autoritarismo escolar e da falta de regulação da autodisciplina de alguns de colegas. A falta de autodisciplina (entendida como a percepção que o indivíduo tem do próprio ser na sociedade) gera o desconhecimento sobre os direitos sociais, políticos e econômicos. Diante disso, a perpetuação ou não da violência simbólica no interior da escola depende da revisão da noção de indisciplina. É preciso também incentivar a autodisciplina, como meta de educação e processo de luta pela diminuição da desigualdade social, lembrando que sempre existirá um instrumento de repressão sutil nas relações pedagógicas. O exemplo fala mais alto que qualquer discurso. O aprendizado pelo exemplo, através das aulas práticas, da família, da escola, do policial, dos governantes, da igreja, do esporte, dos ídolos, entre outros. Vejamos, a seguir, os depoimentos de algumas Diretoras de Escolas Municipais de Feira de Santana, as quais integram o grupo de estudo nessa proposta de Pesquisa-Intervenção . Quando o assunto é violência humana, sabemos que nem centenas de páginas seriam suficientes para explicá-las. A todo instante podemos vê-las nas esquinas das cidades, nos estádios de futebol, na mídia, na política, e em inúmeras atitudes e atividades humanas. Em qualquer parte do mundo, o homem estará sendo sujeito ou objeto da violência humana.A necessidade dos filhos serem orientados consiste na construção da sociedade justa e igualitária que sonhamos. Assim, como a maioria dos pais não conseguem cumprir seus verdadeiros papéis, talvez por despreparo , negligência, ...a própia sociedade delega esse papel á escola. E desta forma, todos passam a exigir dos professores a educação doméstica que seria obrigação da família proporcionar aos jovens. Por isso, não é raro ouvir-se perguntar após algum pequeno delito ou falta de educação doméstica cometido por um jovem: ‘’Não estuda não, é? Ou ‘’Não vai á escola não? ‘’. E desta forma, os professores, além do trabalho normal de ministrar as aulas e cumprir o cronograma escolar, quase sempre tem que parar suas atividades e levar a classe à refletir muitas vezes, pela primeira vez, sobre temas como valores, normas de convivência em sociedade, respeito, dignidade... outros que seriam de responsabilidade dos pais e apenas ampliada pela escola, caso estes pais não estivessem tão ocupados. (Depoimento de uma Diretora de Escola Municipal de Feira de Santana, que se agregou à equipe 2010). 3.4 PREVENINDO E COMBATENDO A VIOLÊNCIA NA ESCOLA Diante da inversão de valores e de todo o cenário favorável à adoção de comportamentos violentos no ambiente escolar, entendemos que o recurso da escola a procedimentos de castigo e humilhação de crianças precisa ser repensado, sob pena de o sujeito ter a sua estrutura afetiva abalada, o que pode ter como resultado a perda da auto-estima, a timidez, a revolta ou a falta de vergonha (ZALUAR, 2001, p. 160). É notório que a escola mantem-se distante dos alunos atribuindo a eles a culpa pelo fracasso escolar. Na perspectiva de reduzir os danos causados individual e socialmente pela violência nas escolas, várias propostas vem sendo desenhadas por estudiosos de diferentes áreas do saber. O modelo preconizado pelos humanistas norte-americanos vem experimentando atividades que extrapolam o espaço e o tempo escolares, implementando, especialmente, ações de interação com a comunidade, estratégias de mediação e negociação de conflitos. Esta proposta valoriza atividades extra-escolares para tratar os conflitos que atingem a escola. A violência na escola compreendida a partir desse modelo é considerada como resultante da complexa interação dos fatores individuais, relacionais, sociais, culturais e ambientais. Compreender como esses fatores estão relacionados com a violência é um dos passos importantes na abordagem da saúde pública para a sua prevenção. De modo geral, observa-se que as propostas evidenciam um sentimento de impotência da escola para lidar sozinha com a questão da violência. Esse entendimento da complexidade do fenômeno favorece a busca de ajuda, da multi-profissionalidade e da intersetorialidade. Outro aspecto interessante é a compreensão da necessidade de primeiro conhecer a realidade, dimensioná-la, diagnosticando, para agir sobre os fatores que a determinam. Implica uma visão ampliada da questão e uma abordagem científica, sob pena de continuarmos a ser apenas apagadores de focos de incêndio, sem atingir a base do problema. Nessa perspectiva, levando em consideração que a escola se constitui em um espaço privilegiado de relações para o desenvolvimento crítico e político, contribuindo na construção de valores pessoais, crenças, conceitos e maneiras de conhecer o mundo, interferindo diretamente na produção social da saúde, foi estabelecida uma parceira entre os Ministérios da Saúde e Educação, através do Programa Saúde nas Escolas, que “ratifica os princípios estabelecidos pela Política Nacional de Atenção Básica, na qual as equipes de Saúde da Família assumem o protagonismo e a responsabilidade pela coordenação do cuidado dos escolares” (BRASIL, 2009). No artigo 4º, do referido documento, estão citadas as ações de saúde previstas no âmbito do Programa Saúde nas Escolas (PSE) e que devem considerar atividades de promoção, prevenção e assistência em saúde, podendo compreender, entre outras: a redução da morbimortalidade por acidentes e violências; prevenção e redução do consumo do álcool; prevenção do uso de drogas; promoção da saúde sexual e da saúde reprodutiva e promoção da cultura da prevenção no âmbito escolar. Sendo assim, o trabalho que ora propomos não se constitui em uma experiência inédita, contudo, temos a pretensão de, a partir das propostas existentes e da realização do diagnóstico da situação de violência nas escolas de Feira de Santana, construirmos, coletivamente, estratégias de enfrentamento do problema. No Brasil, algumas experiências têm sido realizadas, a exemplo dos projetos que foram desenvolvidos no Rio de Janeiro e em Pernambuco, que surgiram como componentes do Programa Abrindo Espaços, desenvolvido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e, segundo a avaliação dos seus idealizadores, mostram-se promissores, pois indicam o potencial da escola, da comunidade e dos próprios jovens para transformar o ambiente em que vivem, estão contribuindo para a construção de uma sociedade mais integrada e, portanto, menos vulnerável à violência e à insegurança (WAISELFISZ e MACIEL, 2003). No que diz respeito à participação das universidades em apresentar subsídios para a elaboração de estratégias de enfrentamento da violência, visualizamos a experiência da Universidade Federal de Minas Gerais, como uma proposta exitosa de projeto de extensão, em que se conseguiu o envolvimento de vários segmentos sociais, a exemplo da Secretaria de Direitos Humanos (SDH), Secretaria de Educação Ações Complementares e Diversidade (SECAD), Secretaria de Educação e Cultura, PAIR (Programa de Ações Integradas e Referenciais de Enfrentamento à Violência Sexual) entre outros, através da articulação de uma rede. Houve a implantação do projeto Escola que Protege, com o objetivo de promover no âmbito escolar a defesa do direito de crianças e adolescentes em situações de violência física, psicológica, negligência, abandono, abuso sexual, exploração do trabalho infantil, exploração sexual, comercial e tráfico para esses fins, em uma perspectiva preventiva. O apoio da UFMG no desenvolvimento de políticas públicas voltadas para o enfrentamento à violência infanto-juvenil, tem se pautado no respeito às especificidades de cada comunidade, assim como a sua formatação enquanto grupo social, na medida em que a nossa participação busca amalgamar de forma sistemática os conhecimentos construídos e as experiências e reflexões estabelecidas ao longo dos últimos anos (VIANA i all, 2007 p. 2). O entendimento da equipe responsável pela articulação do projeto acima, se coaduna com esta proposta que ora apresentamos: No campo do conhecimento do fenômeno, da prevenção à violência e da proteção integral da criança e do adolescente os projetos de extensão universitária são, por excelência, os que mais concretizam a relevância da ação universitária nesta questão (VIANA i all, 2007, p. 3). Entretanto, apesar de concordarmos com a necessidade e envolvimento da academia, quer nas unidades de ensino, pesquisa e/ou extensão, concordamos com Henriques (in: Faleiros e Faleiros 2009, p.7) ao referir que combater a teia de violência que muitas vezes começa dentro de casa e em locais que deveriam abrigar, proteger e socializar as pessoas é uma tarefa que somente poderá ser cumprida pela mobilização de uma rede de proteção integral em que a escola se destaca como possuidora de responsabilidade social ampliada. As redes sociais se definem como o compartilhamento de poder e de recursos humanos e materiais de um conjunto social, formal ou informal, de atores, grupos e instituições, em um determinado território. São tecidos sociais que se articulam em torno de objetivos e focos de ação comuns, cuja teia é construída num processo de participação coletiva e de responsabilidades compartilhadas, assumidas por cada um e por todos os partícipes (FALEIROS, FALEIROS, 2009, p.72). Encontramos também o relato de experiência da formação do Programa Pemanente de Prevenção de Acidentes e Violências, desenvolvido na cidade de Maceió que já se constitui em uma política pública estadual (lei nº 6.993, de 28 de outubro de 2008 SES-AL) e tem sido adotado por outros Estados, a exemplo do Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro, o qual se constitui em um trabalho em rede. O acesso a esse conteúdo nos levou à constatação de que os estudos referentes à temática desenvolvidos no mundo, assim como as experiências que vêm surgindo, denunciam a necessidade de intervenções urgentes que venham a contribuir com a mudança desse cenário. Devemos nos questionar, também, sobre o papel que a escola deve assumir na contemporaneidade. A violência na escola, desta forma, se apresenta como um desafio não apenas para o psicólogo e demais profissionais, mas também para toda a sociedade, na tentativa de se criar novas formas de sociabilidade que vão além da competição e da negação do ser humano e de seus direitos fundamentais. Trabalhar a temática da violência com crianças e adolescentes escolares, hoje, pressupõe investir na ruptura do círculo da violência, evitando que essa geração seja reprodutora desse fenômeno no futuro. Assim, torna-se imprescindível mapear essa realidade, dimensionando-a em termos quantitativos e qualitativos e estabelecer ações conjuntas para o seu enfrentamento e prevenção.

Este estudo será desenvolvido na cidade de Feira de Santana, BA. Ela surgiu no século XVIII em uma rota de boiadeiros, situada no interior do Estado da Bahia, conhecida como “Princesa do Sertão” por ser considerada como a porta de entrada para o semiárido nordestino, constituindo o maior entroncamento rodoviário da região, distando 108 km da capital do Estado, Salvador. Constitui-se na segunda maior cidade do Estado da Bahia.(Anuário Estatístico de Feira de Santana, 1998). No que se refere à rede pública de ensino, o município dispõe de 213 escolas, sendo 22 do Ensino Fundamental II, 12 escolas oficiais de Educação Infantil e 33 conveniadas para Educação Infantil. A rede comporta 2.861 docentes, 154 diretores e 51 mil alunos matriculados (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO…., i. v., 2010).Feira de Santana possui poucas ações voltadas para a saúde do adolescente, inclusive, o PROSAD (Programa Saúde do Adolescente) foi extinto na esperança de que a Estratégia de Saúde da Família assumisse o cuidado de saúde de todos os membros do grupo familiar, incluindo o adolescente. Embora, isso ainda não possa ser observado na prática, existem dados de acompanhamento de crianças e adolescentes pelos Agentes Comunitários de Saúde, favorecendo uma visualização aproximada deste universo populacional nas redes municipal e estadual. Em se tratando do contingente de crianças e adolescentes de 7 a 14 anos de idade, acompanhados pelas Equipes de Saúde da Família (EACS/ESF), inseridos na rede municipal de ensino, segundo dados do Sistema de Informação da Atenção Básica (SIAB - 2010), observamos uma variação percentual que vai de 89,9% no ano 2000, decrescendo, ano a ano, chegando a 71,94% em 2009. Dentre as instituições de ensino público nas quais estão inseridas as crianças adolescentes de Feira de Santana, elegemos as pertencentes à Secretaria Municipal de Educação como campo para o desenvolvimento desta pesquisa. DESENHO DO ESTUDO: PESQUISA – AÇÃO Originada nos Estados Unidos, a partir de Kurt Lewin, a pesquisa-ação pode ser definida como um tipo de pesquisa organizada de modo participativo, com a colaboração de pesquisadores e de membros ou grupos implicados em determinada situação ou prática social, de modo a “identificar os problemas, buscar soluções e implementar possíveis ações coletivamente deliberadas” (THIOLLENT, 2001, p. 32).Na metodologia, utilizam-se técnicas e instrumentos diferenciados para dar conta da abrangência e profundidade da realidade em estudo ( observação, entrevista, grupos focais, seminários). No âmbito das organizações, a pesquisa-ação pode ser operacionalizada, basicamente, em cinco fases: a) conhecimento da realidade, com a identificação de problemas para elaboração do diagnóstico situacional. Também chamada fase exploratória, na qual se utilizam conversações, entrevistas individuais, coletivas e seminários; b) planejamento de ações, considerando as soluções possíveis para os problemas identificados; c) efetivação das ações planejadas sistematicamente; d) avaliação dos resultados obtidos; e) identificação do aprendizado adquirido a partir do problema. 4.2.1 FASE EXPLORATÓRIA a) Fase de identificação dos sujeitos/atores sociais ligados à situação do estudo interessados em compor as equipes de trabalho juntamente com os pesquisadores e pactuação de compromisso. O critério utilizado para composição dos grupos será o do voluntariado.. b) Apresentação e discussão com possibilidade de ajuste a respeito dos objetivos e dos métodos da pesquisa e modalidade de participação dos atores sociais; c) Elaboração do quadro conceptual do estudo – embora não deva estar concluído nesta fase, consiste no levantamento bibliográfico dos principais conceitos e teorias que perpassam o tema em estudo, sobre os quais toda a equipe estará esclarecida. Como estratégia de gerenciamento do processo, haverá um grupo permanente auxiliado por pesquisadores, que será definido quando a pesquisa estiver em andamento com a anuência dos pesquisadores e instituições às quais pertencem. Esse grupo, com representantes dos diversos setores, define os problemas a serem trabalhados, a partir dos dados coletados no universo da instituição, realiza os seminários, coordena as atividades dos diversos sub-grupos, reúne as informações, interpreta os resultados e busca as soluções, sempre considerando o universo de participantes da realidade. 4.2.2 FASE DE INVESTIGAÇÃO – DIAGNÓSTICA A Epidemiologia dispõe de várias estratégias para obter informações sobre a saúde da população, entre elas, destaca-se o Diagnóstico enquanto uma atividade científica e de grande eficácia. O Diagnóstico da comunidade guarda algumas semelhanças com o diagnóstico clínico mas difere deste no aspecto de que ao tratar a questão na individualidade do sujeito, “pouco contribui para reduzir o número de casos novos e remover problemas subjacentes” (VAUGHAN, MORROW, 1997, p. 6), pelo menos, no âmbito da dimensão da comunidade do indivíduo. Quando, por outro lado, o diagnóstico restringe-se à uma organização, uma instituição ou empresa, embora se tenha avançado para além do indivíduo, a visão do problema ainda continua reduzida, considerando a comunidade maior. Partindo da compreensão de que os problemas sociais e de saúde não ocorrem de modo isolado, mas possuem conexões estreitas com o contexto micro e macroestrutural, não concebe-se mais tratá-los separadamente, sob risco de condutas superficiais, amadoras e desperdício de recursos. Uma das grandes justificativas para o emprego do diagnóstico como medida primeira antes do enfrentamento da questão, consiste em que ele dá a dimensão do problema e localiza as suas diversas nuances, favorecendo a quantificação dos recursos necessários, e portanto, a otimização na sua aplicabilidade. A seleção de prioridades impede que se negligencie a urgência de determinado problema em relação a outro que pode ser tratado posteriormente. Embora o diagnóstico deva acompanhar a dinamicidade da própria realidade. A questão definida como prioridade 1 hoje, pode não ser mais amanhã, tendo em vista o aparecimento de um problema mais grave e urgente. Se constitui um instrumento que norteia as ações de intervenção mas não pode ser estático, deve acompanhar o movimento da realidade. “O diagnóstico aponta para a situação presente e, se possível, também para o que aconteceu no passado, representando um quadro de referências para o futuro” (PEREIRA, 2000, p. 68). Após a fase exploratória para configuração geral, passa-se à fase de aprofundamento do problema, através de questionários anônimos, com perguntas fechadas e abertas, já ajustados à linguagem e à cultura dos respondentes. É o denominado questionário orgânico (ALDERFER; SMITH, 1982) e deve prever espaço para sugestões de enfrentamento do problema. Essa fase será efetivada a partir das seguintes atividades: 1) Construção do roteiro de entrevista qualitativa a ser aplicada em amostra intencional de 20 pessoas por escola/turno (THIOLLENT, 1997); 2) Treinamento da equipe de entrevistadores; 3) Aplicação do roteiro de entrevista; 4) Análise e interpretação das respostas; 5) Relatório de análise das entrevistas 6) Retorno do relatório aos entrevistados. A amostra intencional ou não aleatória, leva em conta o critério da representatividade social, seleciona atores que possuam uma maior experiência no que tange à situação em relevo. Ou seja, deve ser composta por aqueles indivíduos que possuem um maior contingente de informações úteis para o estudo. Farão parte da amostra representantes dos diversos setores da escola e segmentos ligados à ela como, diretoria, secretaria, alunado, professorado, vigilância, pessoal de apoio, Colegiado Escolar, Associação de Bairro etc. Como critérios de inclusão, a equipe adotará o desejo dos sujeitos em participar da pesquisa; a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido e que estes contemplem os itens acima descritos. A principal técnica de investigação a ser empregada será a entrevista semi-estruturada, individual e coletiva, que “combina perguntas fechadas (ou estruturadas) e abertas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador” (MINAYO, 1992, p. 108). Após realizadas todas as entrevistas, as pessoas que forneceram as informações serão convidadas a participar de uma reunião na qual serão discutidos os resultados e a interpretação dos mesmos. Como técnica complementar de apreensão dos dados, será utilizada o Grupo Focal, comumente empregada para a captação de informações sobre um determinado acontecimento vivenciado ou conhecido por um grupo de pessoas que discutem livremente sobre o assunto, guiado por um moderador (animador) e um observador (registrador). Formado por uma amostra intencional de 6 a 12 pessoas que conversam sobre o tema em seções que duram em torno de uma e duas horas. As temáticas que vão subsidiar essa técnica serão: violência da escola; violência na escola e violência à escola. Os dados serão dos tipos primários e secundários. Os primários obtidos a partir do contatos dos pesquisadores através das entrevistas e questionários e com o campo empírico de observação do cotidiano da escola, e os secundários, correspondem àqueles relacionados com os dados sobre número de escolas, matrícula dos alunos por bairro, turno e série, evasão escolar, índices de aprovação etc., fornecidos pelas Secretarias de Educação do Município e registro de ocorrência das violências no espaço da escola existentes no município. Esta modalidade de pesquisa tem um compromisso com a formação de novos conhecimentos entre os envolvidos. Desse modo, serão realizados seminários sobre a temática da violência e sub-temas que o transversalizem e que sejam sinalizados no percurso do estudo. Os seminários constituem-se ferramenta de especial importância durante todo o processo investigativo, formativo e interventivo. Funciona como o fórum de encontro das ideias, de discussões, negociações e sugestões. Assim, este primeiro seminário sobre violência será realizado antes da fase de investigação com a finalidade de promover a sensibilização de professores, diretores, alunos, pessoal de apoio e familiares dos alunos. Para a otimização dos trabalhos e melhor gerenciamento, será constituído um grupo permanente composto por pesquisadores, diretores de escola e representantes da secretaria de educação do município. Outros grupos auxiliares poderão ser formados a exemplo do grupo de estudos e grupo de pesquisa, os quais, subsidiam o envolvimento e a responsabilização dos diversos atores sociais. A partir dos dados coletados nessa fase diagnóstica, teremos o mapeamento da realidade em termos quantitativos, expressos em gráficos, tabelas e quadros, informando a distribuição dos casos de violência nas escolas, localizando as áreas predominantes, sexo, idade, série, turno, além de trazer aspectos subjetivos relacionados com sentimentos e attitudes, tanto de vítimas quanto de agressores 4.2.3 A ANÁLISE TEMÁTICA DOS DADOS De posse dos dados levantados, procede-se à análise temática de seu conteúdo, chegando-se aos principais problemas e sugestões de solução. Sendo divulgado os resultados para todos os envolvidos, através de listagens, gráficos e tabela. A Análise temática consiste em identificar a força ou frequência com que aparecem as unidades de significação ou núcleos de sentido ou temas ou ainda, afirmações sobre um determinado assunto em foco, expressos através de uma palavra, uma frase, um resumo, considerando-se as concepções teóricas relacionadas com o objeto de estudo. Tanto trabalha com inferências estatísticas quanto com significados. Pode ser operacionalizada em três etapas:1. Pré-Análise: leitura flutuante; Constituição do Corpus; Hipóteses emergentes.2. Exploração do Material: codificação; recorte do texto em unidades de registro; classificação e agregação dos dados em categorias.3. Tratamento dos resultados obtidos e Interpretação (BARDIN, 1977). 4.2.4 FASE DE INTERVENÇÃO/AÇÃO 1ivulgação dos resultados e Implementação de ações:Após realizada a primeira etapa com diagnóstico geral e intervenção nas comunidades mais incidentes da violência escolar, o trabalho seguirá com acompanhamento do fenômeno. Comissões permanentes serão instituídas para essa efetivação. Desse modo, a equipe de pesquisadores, juntamente com os atores sociais que se destacaram no processo inicial, mais estudantes bolsistas que continuarão fazendo o registro das ocorrências do momento, farão os encaminhamentos necessários, nesse momento, já protocolizados, resguardando-se casos atípicos. As atividades educativas, também, terão prosseguimento, dando ao trabalho um caráter de permanência e consolidando a parceria entre a UEFS e a comunidade. Como sugestão inicial, temos a construção do Grupo APAZ (Adolescentes Promotores da Paz), em cada escola, o qual, após treinamento, realizará atividades educativas sobre o tema nas escolas do município; 4.3 FASE DE AVALIAÇÃO A avaliação é uma ferramenta que está presente em todas as etapas do trabalho de investigação-ação com a finalidade de fornecer o feed back permanente de todas as ações por mais simples que elas pareçam. De acordo com o método e os objetivos deste estudo, selecionam-se alguns indicadores que serão utilizados na avaliação, quais sejam: capacidade de mobilização ; capacidade de propostas; continuidade do projeto; participação; qualidade do trabalho em equipe ;conhecimento, formação e informação e comunicação

Configurar a violência nas escolas públicas municipais de Feira de Santana – Ba, na perspectiva de sistematização de estratégias para a construção de territórios de paz.

Descrever os tipos de violência mais comuns nas escolas; . Identificar as escolas de maior predominância na ocorrência de violência; . Identificar as faixas etárias e sexo mais vulneráveis para a vitimização da violência; . Descrever as características dos agressores; . Identificar fatores associados com a prática da violência nas escolas; . Analisar os conceitos de violência utilizados pelos atores sociais da instituição escolar; . Construir propostas de redução da violência e construção da paz juntamente com a escola, a comunidade e o poder público.

De acordo com o Mapa da Violência no Brasil, 2012, Feira de Santana, em 2010, na população de 0 a 19 anos (184.571), apresentou 81 homicídios com uma de taxa de 43,9 em 100 mil habitantes, ocupando o 26º lugar no ranque nacional; no que diz respeito à violência física, o município encontra-se entre os 70 municípios, com 20 mil crianças e adolescentes ou mais, com as maiores taxas de atendimento de acordo com o Sistema de Informação de Agravos de Notificação (SINAN): 5 casos em menores de 1 ano, 5 casos na faixa etária de 1 a 4 anos, 11 casos na faixa etária de 5 a 9 anos, 24 casos na faixa etária de 10 a 14 anos, 82 casos na faixa etária de 15 a 19 anos, totalizando 127 casos notificados em 2011 (WAISELFISZ, 2012). Diante desse panorama, ratificamos que compreender o problema da violência contra a criança e o adolescente é de extrema importância para interromper as (re)ocorrências da mesma, no meio extra e intrafamiliar, pois agride a sociedade, indivíduo e família. Assim, torna-se necessário avançar nas notificações de casos suspeitos, para desvelar a magnitude do problema em questão, permitindo o melhor planejamento das estratégias necessárias para preveni-lo e enfrenta-lo. No que ser refere aos locais de sua ocorrência, são diversos os cenários onde podem ser identificados atos violentos, nos quais as crianças e adolescentes podem se tornar vítimas ou agressores. Dentre eles podemos elencar: domicílio, escolas, asilos, trabalho, prisões, serviços de saúde, trânsito, ambientes de esporte e lazer, entre outros. Sobressai-se o ambiente escolar como o de maior preocupação, dada a sua finalidade e a repercussão/consequências das experiências violentas na formação de crianças e adolescentes. Ibiapina e Rocha (2013) defendem que a escola se configura como espaço primordial para o desenvolvimento de novas perspectivas e mudanças sociais, culturais e econômicas na vida da criança e o adolescente.Sabe-se que a escola como espaço social e historicamente construído, local de relações, disputas e conflitos sociais, econômicos e culturais, prescritos e saturados ideologicamente, é também local de onde emergem resistências e esperanças de mudanças socioculturais e econômicas propiciando aos sujeitos a busca de novos roteiros e papéis sociais na cena escolar (IBIAPINA, ROCHA, 2013, p. 7). A presença da violência no ambiente escolar, se apresentando seja de forma física, simbólica ou verbal, vem se configurando como um fenômeno mundial complexo e de difícil apreensão. Devido às proporções inéditas que o fenômeno vem assumindo e as repercussões que ocasionam em suas vítimas, a violência escolar promove a preocupação e a aumenta a insegurança, dos diretores, alunos, professores, pais e sociedade (PRIOTTO; BONETI, 2009). Apreende-se que a ocorrência da violência escolar é conseguinte às desigualdades sociais e todas as suas vulnerabilidades, as diferenças culturais, as diferenças na forma de agir e pensar, na forma de assimilar o mundo, procedendo com a violação dos direitos desses indivíduos. Esses eventos violentos, sendo perpetrados nos diversos pontos do país, demonstram uma dificuldade brasileira para lidar com a questão, situação que não se diferencia de outros países (FANTE, 2005). Ainda à luz dos mesmos autores, que dialoga e discute os conceitos elaborados por Charlot (1996, 2002) e Abramovay (2002, 2005), acerca da violência escolar, contribuindo 23 para (re)elaboração de um conceito mais abrangente e contemporâneo, eles denominam a violência escolar sendo: todos os atos ou ações de violência, comportamentos agressivos e antissociais, incluindo conflitos interpessoais, danos ao patrimônio, atos criminosos, marginalizações, discriminações, dentre outros praticados por, e entre, a comunidade escolar (alunos, professores, funcionários, familiares e estranhos à escola) no ambiente escolar (PRIOTTO; BONETI, 2009, p. 162-163).